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jueves, 20 de noviembre de 2014

LA IMPORTANCIA DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DE NUESTRAS ACCIONES DE ASESORÍA EN EL PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL “DEL DICHO AL HECHO”

LA IMPORTANCIA DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DE NUESTRAS ACCIONES DE ASESORÍA EN EL PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL
“DEL DICHO AL HECHO”
  
FORTIN DE LAS FLORES, VERACRUZ
JUNIO  2011
·      INTRODUCCIÓN

Mucho se ha hablado en el ámbito educativo de evaluación, tanto desde  perspectivas cuantitativas hasta las cualitativas. Se ha dicho también que los maestros y los alumnos somos los actores biunívocos en el proceso de enseñanza aprendizaje y que en esa ecuación los resultados son totalmente el producto de la suma de ambos esfuerzos.

Sin embargo, para el caso que nos ocupa hoy, no podemos decir lo mismo, porque en Acciones Compensatorias la ecuación incluye factores tales como el Apoyo a la Gestión Escolar a través de financiamiento material  y asesoría, incluye también a los padres de familia y autoridades educativas inmediatas, incluye alumnos, comunidad, maestros y asesores Técnico Pedagógicos que en una visión esperanzada trazan una ruta a seguir al inicio del ciclo escolar. Esa ruta son las acciones insertas en nuestro Plan de Desarrollo Profesional, las cuales esperanzadoramente apuntan a  contribuir en la producción de cambios efectivos dentro del aula para la mejora sustancial de resultados educativos.

Así, el día de hoy vengo a narrarles el proceso vivido al tratar de implementar y llevar a cabo las acciones de asesoría técnica, porque “del dicho al hecho hay mucho trecho” dice el refrán, cosa muy cierta y que descubro cuando  en este espacio me doy cuenta y realizo una autoevaluación del camino recorrido para la elaboración del presente documento
  
  • DESARROLLO 
Evaluación, palabra constante de este trabajo que quiero conceptualizar desde el punto de vista teórico. Evaluar es emitir un juicio[1] cuya  misión  es facilitar un proceso plural y democrático mediante el esclarecimiento e ilustración de sus participantes[2],  requiere  la elaboración de herramientas e instrumentos, la determinación de los aspectos a evaluar, puede darse en la modalidad de coevaluación, autoevaluación y evaluación, todas ellas con la sola intención de generar un proceso que no termina, antes bien se retroalimenta y sigue en pos de la utópica perfección de lo que se quiere mejorar.  Entonces, ¿qué pasa cuando se habla de la evaluación de mis acciones de asesoría? ¿Se emiten juicios respecto del logro académico o también del proceso de gestión-asesoría?
Si bien es cierto que toda clase de investigación debe llevarse a cabo con una metodología hermenéutica, exponiendo a la crítica la construcción de cada una de las partes involucradas, también se deben proporcionar  oportunidad para la revisión a las nuevas construcciones de los resultados adquiridos, mi conflicto radica en que esta evaluación ya lleva de por si tintes subjetivos, porque ¿cuánto podríamos decir de lo hecho y como medir lo alcanzado? Y entonces, ¿cómo generar nuevas construcciones ante lo ya pasado?
En este camino de dudas me hice andar para la elaboración de la presente ponencia, no fue fácil, pero logré determinar 3 aspectos que quise subir a la plataforma de observación para compartir mis logros y carencias, los cuales a continuación enuncio con una breve explicación y  referencia.
a)    Del cumplimiento de fechas para asesorías
En este aspecto quizás está demás anotar las múltiples ocupaciones que como apoyos técnicos vivimos, las cuales nos generan en más de una ocasión posponer actividades agendadas con mucha anticipación, tal fue el caso que viví a lo largo de este ciclo escolar con el Plan de desarrollo profesional para las escuelas de la localidad de Tepexilotla y Calaquioco del municipio de Chocamán, Ver., pues de las fechas planeadas y propuestas con los colectivos docentes de las escuelas focalizadas solo pude cumplir dos, las demás visitas y asesorías fueron en un primer momento pospuestas para luego reagendarlas.
Ni que decir de los compromisos propios de los colectivos escolares, pues ellos también viven una realidad que compromete sus demás actividades, es decir, citados para academias de colegiado de multigrado, cursos de Previolem, Educación Financiera, Prevención de Adicciones, Apoyo y Capacitación a las Asociaciones de Padres de Familia por AGE… ¡imaginemos la prioridad que se le da a las asesorías técnicas! “Y sin embargo se mueve”, dijera Galileo, porque con todo y esta realidad descrita, hasta este momento se han podido concretar las visitas y  asesorías planeadas en el inicio de ciclo escolar.

b)   De la organización curricular del Plan de Desarrollo Profesional
Todas las acciones anotadas en el plan de desarrollo profesional fueron escritas en consonancia y previa toma de consenso con los docentes involucrados, por ello, considero que se avocaron fielmente a cumplir la encomienda de apoyar a los maestros en el uso y aplicación de estrategias sencillas y funcionales en sus salones de clase. Fueron acogidas con calidez por los maestros dado que  estuvieron orientadas a contribuir en la mejora de su práctica profesional pero desde una perspectiva tal, que al haberlas construido ellos mismos las hicieron suyas de principio.
La parte que me correspondió y que no fue la más fácil, fue adecuar los recursos y los saberes propios, movilizar y adquirir los que no, todo con tal de contribuir verdaderamente a la mejora sustancial del proceso educativo. Para ello, en su momento me vi en la necesidad de investigar y preparar los temas, recopilar la información de ENLACE del ciclo escolar anterior, realizar análisis previos de los resultados,  determinar el material que podríamos necesitar e  inducir algunas acciones.
A este respecto apunto que dentro de los contenidos que trataríamos en nuestro plan de desarrollo profesional estuvo  el tema de “El proceso de la adquisición de la lectoescritura”; para ello  propuse la invitación de un experto para desarrollarlo, pues el reconocer y tener la oportunidad de invitar a un especialista, era una oportunidad que no quise desaprovechar. Así, me avoqué a la invitación del Mtro, Sócrates Célis Martínez, Asesor Técnico del Sector 04 de Educación especial, de Orizaba, Ver., el cual fue recibido gustosamente por los colectivos escolares focalizados. Quiero comentar que esta acción fue todo un logro, porque en otros colectivos se supo de su presencia y solicitaron que a ellos también se les asesorara aunque no fueran escuelas focalizadas.
 Quizá un día nuestras acciones como Apoyos Técnico Pedagógicos sean tan positivas, que sin necesidad de tener que focalizar, seguir, acompañar, o a veces hasta perseguir,  los docentes por su propio interés se acerquen a querer ser asesorados por personas que tengan algo valioso que aportarles.

c)    Evaluación y seguimiento de la acción docente en el aula
Segura estoy que más de uno de los presentes se ha preguntado… ¿y en el aula?  ¿Qué pasa con lo que el maestro recibe durante nuestras sesiones de asesoría? ¿Generan algún producto susceptible de ser implementado? Y es que la característica de esta línea de acción es precisamente contribuir al desarrollo de habilidades y capacidades específicas  para el trabajo en el aula multigrado,  entonces todas nuestras acciones deben estar encaminadas a la mejora del logro de los aprendizajes de los niños,  pero… ¿A quién le corresponde esta tarea? Desde luego, seguimos hablando que la función de asesoría es propia del apoyo técnico pedagógico, pera la puesta en práctica es labor del docente, por ello es que una de las consecuentes acciones después de asesorar es visitar y dar seguimiento a las escuelas con el fin de verificar, comprobar e instar a quienes estamos inmersos en este camino a aplicar lo aprendido.
En el primer reporte cuatrimestral recuerdo que le hice saber a mi IETE que los maestros se sorprendieron mucho cuando de manera recurrente llegaba a sus escuelas sin previo aviso. La razón era que nunca antes habían sido visitados para darles seguimiento a las asesorías técnicas. En mi labor de acompañante-asesor, les hice saber que estas visitas no eran de supervisión, pero que si estaban destinadas a observar la puesta en práctica de los compromisos y acuerdos tomados como cierre de cada sesión de asesoría técnica. Es decir, si generábamos en una reunión una planificación que contribuyera al abatimiento del rezago en un contenido, ello debería a su vez desencadenar una serie de acciones que solo ellos al ver sus propias necesidades adaptarían y podrían en marcha en sus salones de clase.
El seguimiento generó que descubriera en una ocasión la poca importancia que un docente le dio a las recomendaciones recibidas para enseñar a leer y escribir: Se le encontró en el aula silabeando y a los niños elaborando planas. En contraparte, otros maestros se avocaron a la tarea de darle seguimiento a las acciones de su práctica docente lo mejor que pudieron, prepararon material, se les encontraba jugando con los niños, buscaban adecuar sus prácticas de enseñanza a las necesidades de los niños,  etc. Una Docente se atrevió a comentar que perseguida por la sola idea de recibir otra visita de seguimiento preparaba como nunca antes sus clases.

  • CONCLUSIÓN
Ha llegado el momento de las conclusiones, la contradicción de esta parte es que en una evaluación nunca se puede concluir, pues al  hacer revisionismo histórico en  un ciclo escolar de un proceso de asesoría, se abre otro camino: El de recuperar los aciertos, manejar los errores de manera avezada, estructurar  un nuevo plan de acción, todo  tan solo para volver a comenzar…
Para comenzar el final (porque estamos hablando de contradicciones, ¿no?) Como asesor técnico con esta experiencia, me  he dado cuenta de que en  este tipo tipología de encuentros se trata de  conducir a los que participamos en el quehacer asesor  a una mejor comprensión de nuestra labor, esto es, a darle sentido o significado a las interacciones en las cuales uno usualmente está comprometido con otros. Comprender una situación donde interactuamos asesores y docentes, IETES y autoridades educativas con intencionalidad y significados subjetivos requiere tomar en consideración las diferentes posiciones, opiniones e ideologías  que cada uno trae consigo, pues mediante ellas es que  los individuos interpretan los hechos y los objetivos y reaccionan en los intercambios.
Comprendí que  el significado de productos complejos  a corto y largo plazo, explícitos y ocultos***, requiere un cambio de orientación en el objetivo de la evaluación: Pasar desde el énfasis en los productos y resultados  al énfasis en los procesos.  Porque sólo comprendiendo la génesis y la historia del caso, la sucesión compleja de fenómenos y acontecimientos, pueden explicarse los resultados del aprendizaje o cambios de conducta en quienes somos actores permanentes del proceso educativo. Descubrí que un programa de evaluación es un proceso mediante el cual los que participan aprenden sobre ellos mismos y la racionalidad de su comportamiento pues tuve que repensar la locura o lucidez de mis actos. Por último, en este espacio de reflexión descubro que el seguimiento a las acciones de asesoría planteadas por Acciones Compensatorias en educación Básica tiene una razón de ser  pues el asesor técnico se  rehace con la práctica, así:

No existen prácticas que aseguran la formación continua de los docentes y paradocentes de acuerdo a sus funciones y Metas establecidas.
No existen prácticas que aseguran la formulación y comunicación de Metas individuales y grupales en coherencia con los Objetivos Institucionales.
No Existen prácticas para asegurar que los recursos educativos e informáticos se utilicen en coherencia con las estrategias de enseñanza diseñadas por los docentes.
Existen prácticas que aseguran la coherencia entre los procedimientos de evaluación de los aprendizajes y las estrategias de enseñanza diseñadas por los docentes.
Existen prácticas para recoger información sobre la implementación de los diseños de enseñanza en el aula.
Existen prácticas para garantizar que el clima y la convivencia favorezcan el aprendizaje en el aula.
Existen prácticas para asegurar que los docentes mantienen altas expectativas sobre el aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes.
Existen prácticas para asegurar que el tiempo se organiza de acuerdo a las necesidades de los aprendizajes de los estudiantes y en función de los diseños de enseñanza.
Existen prácticas para asegurar que el espacio educativo se organiza de acuerdo a las necesidades de los aprendizajes de los estudiantes y en función de los diseños de enseñanza.
Existen prácticas para evaluar la cobertura curricular lograda en los distintos niveles educacionales.
Existen prácticas para evaluar los logros de aprendizaje en los distintos ciclos y/o subciclos, establecidos en el Marco Curricular.
Existen prácticas que aseguran instancias de reflexión sobre la implementación curricular para realizar los ajustes necesarios.
No existen prácticas que aseguran una utilización eficiente de los recursos financieros, materiales,  tecnológicos, equipamiento e infraestructura a fin de implementar el PEI.
En relación con las competencias requeridas para implementar el PEI:
Existen prácticas que aseguran la formación continua de los docentes y paradocentes de acuerdo a sus funciones y Metas establecidas, aportes de los diferentes actores de la comunidad educativa a la implementación del PEI y el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Existen prácticas para asegurar el uso eficiente de los recursos financieros.
Existen prácticas que aseguran la mantención de los recursos materiales, tecnológicos y de equipamiento que requiere la implementación del PEI.
Existen prácticas para asegurar que los espacios y la infraestructura se adecuan a las necesidades de desarrollo del PEI.

****. Cronbach (1980) afirma que un programa de evaluación es un proceso mediante el cual los que participan aprenden sobre ellos mismos y la racionalidad de su comportamiento. La misión de la evaluación es facilitar un proceso plural y democrático mediante el esclarecimiento e ilustración de sus participantes



[1] Frida Diaz Barriga

[2] Cronbach Lee Joseph ” Hacia la reforma de la evaluación de programa: Punterías, métodos, y arreglos institucionales”. Edit. American Evaluation Asociation. Georgia, EUA, 1980.

domingo, 19 de octubre de 2014

EL ARDUO TRABAJO DE TRABAJAR LA METÁFORA.

Cuando llegó la primavera  del 2013, una de las actividades que nos invitaba a elaborar el proyecto didáctico del momento , les proporcioné a los  niños un poema alusivo a la estación que a ellos les parece la más bonita del año y porque nos tocaba el homenaje.
Para realizar esta actividad con motivo de la tarea marcada en la sesión dos, les volví a sacar el poema de sus carpetas de evaluación para utilizarlo nuevamente.
Los niños llegaron a aprendérselo de memoria en aquel entonces, y en esta ocasión la actividad, orientada a que se los leyera, les gustó aunque no representó sorpresa para todos. Sin embargo para Enrique, Salma, Álvaro y Adaly si les representó la posibilidad de irlo leyendo conmigo y detenerse a hacerme preguntas sobre que significaban algunas palabras. Enrique, que es el más hablantín, dijo: “Mira maestra, aquí dice -¡llegó la primavera- ¿ya ves?, cuando tu nos pusiste este poema yo no sabía leer y hoy si puedo leerlo contigo”.
Al escucharlo, sus amigos Salma, Adaly  y Álvaro le dijeron que ellos también podían leerlo ya y comenzaron a querer contar anécdotas de cuando no sabían leer.
Carlos que es un niño con Aptitudes Sobresalientes les dijo:  “¡que chiste!”,  ya que él desde noviembre empezó a leer.
Detuve un momento la lectura del poema para preguntarles si les gustaban los poemas, a lo que otros de mis alumnos contestaron que les gustaban más los chistes y las adivinanzas que hacían rima.
Les insistí respecto a la importancia de generar un gusto estético por los poemas. Cristi me dijo: “Mi papito escribe poemas de amor a mi mami y a mí me gustan… pero luego no les entiendo.”
El comentario de Cristi me permitió empezar a leerles el poema de “La luna” (Sabines, J.) sin ningún preámbulo, con las entonaciones y modulaciones adecuadas. Todos guardaron silencio y escucharon atentamente.  Al terminar deje un momento de silencio y luego les pregunté si lo habían entendido.
Las manos y los comentarios empezaron a llover. Carlos se impuso pidiendo que lo volviera a leer para que lo escucharan nuevamente y así algunas de las preguntas encontraran respuesta por si solas.
Lo hice, y ellos volvieron a guardar silencio. Vino el espacio de preguntas y estas no disminuyeron como Carlos creyó. ¿Por qué la luna se come? ¿Las cucharas llegan a la luna? ¿Estaba jugando el poeta con su hijo que se llamaba Luna? ¿Qué es un" innotico"? ¿Se mueren los ancianos si ven la luna?, y muchas cuestiones más que ahora ya no recuerdo.
Yo, en honor  a la verdad, para mis adentros me morí de risa, “No debí de leerles al trágicómico de Sabines, debí leerles una canción de Cri-Cri, -decía para mis adentros-, ¿Ahora como salgo de esto?” Total, que tuve que leerles y escribirles en el pizarrón verso por verso para irlo –por así decirlo-, analizando…  Ardua tarea trabajar la metáfora… Un amigo me dijo que les matamos la inocencia y coartamos los procesos de la candidez de la infancia cuando hacemos esto, pero yo como buena soñadora pienso que es convidarles de a cucharadas (parafraseando a Sabines) en dosis precisas y controladas algo del mundo subjetivo y hermoso que es la poesía.


domingo, 14 de septiembre de 2014

Dudas con las planeaciones desde Los desafíos Matemáticos?

Link para mirar las planeaciones desde los desafíos matemáticos.



<iframe src='https://onedrive.live.com/embed?cid=D67F761F74BCBC01&resid=D67F761F74BCBC01%21226&authkey=&em=2&wdStartOn=1' width='476px' height='288px' frameborder='0'>Esto es un documento de <a target='_blank' href='http://office.com'>Microsoft Office</a> incrustado con tecnología de <a target='_blank' href='http://office.com/webapps'>Office Online</a>.</iframe>


Preguntas que se le pueden hacer a un ponente el día de su examen profesional.

¿Cómo fue que surgió la idea de hacer este trabajo?
¿Cómo conseguiste acceso a la información?
¿Qué tipo de ayuda recibiste que resultó esencial en el desarrollo de tu trabajo?
¿Qué aspectos de los trabajos de otros compañeros te resultaron útiles en tu trabajo?
¿Qué aspectos de tu formación crees que te fueron útiles en tu trabajo recepcional? ¿Qué tan duro fue para ti la realización de tu tesis y cómo superaste los obstáculos que se presentaron en su elaboración?
¿Qué aspectos de tipo administrativo favorecieron la culminación de este trabajo recepcional? 

lunes, 5 de mayo de 2014

PRODUCTO 5 DOCUMENTO ESCRITO QUE EXAMINA UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN BASE A LOS ENFOQUES Y DIFERENTES ESTILOS DE PROYECTOS EDUCATIVOS


RESUMEN DEL PROYECTO

6. Estrategia para el anclaje institucional de una política de educación ambiental en Los Tuxtlas, Veracruz.
Helio García Campos y Alejandro Negrete Ramírez

Contexto y antecedentes
La región de Los Tuxtlas, en el sur del Estado de Veracruz, se caracteriza por su sobresaliente diversidad biológica y cultural.
La Reserva de la Biosfera “Los Tuxtlas” (REBIOTUX), en noviembre de 1998 se volvió
Área Natural Protegida (ANP) con más de 155 mil hectáreas integra porciones de 8 municipios, con aproximadamente 33 mil habitantes en comunidades rurales dentro de sus límites y cerca de 500 mil personas en sus inmediaciones ubicadas en locaciones con características urbanas

Supuestos y elementos conceptuales del Proyecto Estrategia de Sensibilización Ambiental para la Eco Región Los Tuxtlas
a)    las instituciones educativas y de desarrollo social, así como las organizaciones que promueven alternativas hacia la sustentabilidad, pueden y deben asignar o redirigir recursos humanos y financieros para el establecimiento de programas de educación ambiental en las propias instituciones y con los actores sociales.

b)    El impacto de los programas ambientales o productivos con orientación de sustentabilidad pueden potenciarse y ser más eficaces al complementarse con  actividades educativas instituciones como organizaciones promueven actividades pedagógicas, pero su aspectos pedagógicos, una vez identificados, pueden ser susceptibles de mejora y, por lo tanto, ser más eficientes en impacto y resultados
c)    Los contenidos ambientales y aquellos que se usan para promover el establecimiento de una cultura ambiental hacia la sustentabilidad, pueden hacerse transversales
d)    Se hace necesario impulsar cambios en las políticas públicas y en los mecanismos con que se diseñan y ejecutan los programas por parte de las instituciones y organizaciones.
e)    Tanto las políticas públicas como los programas institucionales y de las  organizaciones civiles, requieren de un trabajo formativo de los individuos que los operan,

SE DEFINIERON POR TRES EJES DE TRABAJO ARTICULADOS ENTRE SÍ:
1. El anclaje institucional,  consiste en buscar que las instituciones y organizaciones civiles de diferentes sectores (salud, educación, desarrollo social, etc.), vayan más allá de una oferta ocasional y experimental (Sauvé, 2003:18),
2. La promoción de comunidades de aprendizaje, las  definimos, como espacios intersectoriales e interinstitucionales para la comunicación, reflexión, coordinación y capacitación, en torno a un contexto.
3. La profesionalización de las/los educadores ambientales, que trabajan en, o sean parte de las instituciones u organizaciones locales, a fin de que éstas cuenten con cuadros formados que a su vez capaciten a más personas, bajo un esquema de “formación de formadores”.
Incorpora elementos conceptuales y heurísticos de las propuestas y experiencias referidas.

IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO
Se procuró la construcción y socialización de una perspectiva de mediano y largo plazos para lograr el fortalecimiento de la educación ambiental en la región.
El caso que aquí se presenta,  se trabaja de manera abierta, convocando y auspiciando la participación tanto de personas de dependencias gubernamentales, como de organizaciones civiles e inclusive religiosas, se busca el apego a una perspectiva pedagógica constructivista.

LA FORMACIÓN DE EDUCADORES AMBIENTALES (ESTRATEGAS) EN TORNO A UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Se parte de la premisa de que una Estrategia de Educación Ambiental sólo puede definirse y perfeccionarse con las aportaciones de todos los participantes, reconocidos como actores del ambientalismo de una región específica. El esfuerzo del Proyecto ESEA se encamina cada vez más a la consolidación de espacios de encuentro y aprendizaje donde, a partir de una propuesta inicial, la Estrategia se conoce, se profundiza, se resignifica y finalmente se apropia por los participantes.
RESULTADOS
La integración paulatina de una Comunidad de Aprendizaje sobre Educación Ambiental también está implicada de manera importante en el proceso de construcción de la estrategia referida.
Por lo pronto, no se pueden calificar aún los resultados del presente proyecto con base en categorías de éxito, pero sí como exploraciones o aplicaciones innovadoras más o menos efectivas que sirven para encauzar un proceso.







CUADRO 1.1 ESQUEMA ORGANIZATIVO DEL PROYECTO

PRODUCTO 4 . Esquema de algunos estilos de proyectos


PRODUCTO 3 MODULO 2 EDUCACIÓN AMBIENTAL

PRODUCTO 3
Esquema planteado por González Muñoz en su artículo “Principales tendencias y modelos de la Educación ambiental en el sistema escolar” en Revista Iberoamericana de Educación, No.11 y la presentación Power Point No.1” Educación Ambiental: Una visión desde la teoría”.

  • ¿Cuáles son los criterios de la autora para distinguir las diferentes corrientes en Educación Ambiental? La noción de corriente se refiere aquí a una manera general de concebir y de practicar la educación ambiental.

*      La concepción dominante del medio ambiente;
*      La intención central de la educación ambiental ;
*      Los enfoques privilegiados;
*      Ejemplo(s) de estrategia(s) o de modelo(s) pedagógico(s) que ilustra(n) La  corriente

  • ¿Qué propósito se persigue con la diferenciación de las corrientes (tendencias) en la Educación Ambiental?  Elaborar un mapa de este « territorio » pedagógico.Reagrupar proposiciones semejantes en categorías, de caracterizar cada una de estas últimas y de distinguirlas entre ellas, poniéndolas al mismo tiempo en relación: divergencias, puntos comunes, oposición y complementariedad. 

RESUMEN DE LAS PRINCIPALES TENDENCIAS TEÓRICAS EN EDUCACIÓN AMBIENTAL


CORRIENTES
/PARÁMETROS
- LA CONCEPCIÓN DOMINANTE DEL MEDIO AMBIENTE;

- LA INTENCIÓN CENTRAL DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ;

- LOS ENFOQUES PRIVILEGIADOS;

- EJEMPLO(S) DE ESTRATEGIA(S) O DE MODELO(S) PEDAGÓGICO(S) QUE ILUSTRA(N) LA CORRIENTE.
1.- La corriente naturalista

Centrada en el medio ambiente
Las proposiciones de la corriente naturalista reconocen a menudo el valor intrínseco de la
Naturaleza, más arriba y más allá de los recursos que ella entrega y del saber que se pueda
Obtener de ella.

Cognitivo
Experiencial
Afectivo, espiritual, o artístico
(outdoor education) Darlene Clover
Modelo de intervención Steve Van Martre
2.-  La corriente conservacionista / recursista

Centrada en la conservación de los recursos, tanto en cantidad como calidad, agua, suelo, energía, plantas y animales
preocupación por la « gestión del medio ambiente », llamada más bien gestión ambiental
cognitivo
Plantear preguntas antes de comprar algún producto, examinando su procedencia, proceso de industrialización y nivel de eliminación.
3.- La corriente resolutiva

Conducir a la gente informándoles sobre las problemáticas ambientales
Modificación de comportamientos o proyectos colectivos
Implica la modificación  de los proyectos resolutivos
El desarrollo secuencial de las habilidades que dan solución a los problemas ambientales
4.- La corriente sistémica

Permite conocer y comprender adecuadamente las realidades y las problemáticas ambientales.
Permite obtener en seguida una visión de conjunto que corresponde a una síntesis de la realidad aprehendida.
El enfoque de las realidades ambientales es de naturaleza cognitiva y la perspectiva es la de la toma de decisiones optimas. Las habilidades ligadas al análisis y a la síntesis son particularmente requeridas.
En Israel, Shoshana Keiny y Moshe Shashack (1987) desarrollaron un modelo pedagógico centrado en el enfoque sistémico
André Giordan y
Christian Souchon (1991) en su trabajo « Une éducation pour l’environnement » adoptan un modo de trabajo interdisciplinario.
5.- La corriente científica

La educación ambiental está relacionada al desarrollo del conocimiento y habilidades con el campo de investigación interdisciplinario.
Abordar con rigor las realidades y problemáticas ambientales y de comprender mejor, identificando específicamente las relaciones de causa a efecto.
Presenta un enfoque sistemático y un proceso de resolución de problemas.
Utiliza un método particular experimental, hipotético-deductivo.
6.- La corriente humanista

Dimensión humana del medio ambiente, construido en el cruce naturaleza-cultura.
Trata de involucrar la dimensión histórica, política, económica y estética.
Cognitivo
Sensorial
Sensibilización afectiva
Creativa.
Exploración del medio de vida a través de estrategias de itinerario, de lectura del paisaje, observaciones libres y dirigidas.
7.- La corriente moral / ética
Orden ético, se funda en un conjunto de valores.
Adoptar una moral ambiental, desarrollando valores ambientales en relación con su propio actuar.
No es 100% moral, algunos pedagogos proponen enfoques afectivos, espirituales, u holísticos.
Apunta al desarrollo moral de los alumnos en vínculo con el desarrollo del pensamiento socio – afectivo.
8.- La corriente holística


El conjunto de las múltiples dimensiones de las realidades socio-ambientales  y las diversas dimensiones de la persona que entra en relación con las realidades de la globalidad y de la complejidad de su ser en el mundo.
Invita a aprender a comprometerse con los seres vivos, con la naturaleza y a participar en los fenómenos que encontramos para que nuestra actividad creativa se asocie con ella.
Analítico y racional de las realidades ambientales.
Se centran  en preocupaciones de tipo psico-pedagógico y otras  están ancladas en una verdadera cosmología o visión del mundo.
El carnet de ecopedagogía(recetas y no recetas) encontramos:
*Holificha: invita a favorecer la apropiación de un lugar.
*Servoficha: Invita a tomar en cuenta los diversos campos del cerebro global.
9.- La corriente bio-regionalista
Características naturales del espacio geográfico.
Sentimiento de identidad con la comunidad natural de la región.
Una ética ecocéntrica.
Desarrollo de una relación preferente con el medio local  o regional, sentimiento de pertenencia y valoración de este medio.

Participativo y comunitario.
Modelo pedagógico desarrollado por Elsa Talero y Gloria Humana de Gauthier (1993), de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia)
10.- La corriente práxica
La praxis consiste esencialmente en integrar la reflexión y la acción, que se alimentan así mutuamente.
En el aprendizaje en la acción, por la acción y para mejorarla.
 Operar un cambio en un medio (en la gente y en el medio ambiente) y cuya dinámica es participativa,  implicando los diferentes actores de una situación por transformar
La investigación-acción, para resolución de problemas comunitarios
11.- La corriente de crítica social.
Se inspira en el
campo de la « teoría crítica », que fue primeramente desarrollada en ciencias sociales y que ha
integrado el campo de la educación, para finalmente encontrarse con el de la educación
ambiental,
En el análisis de las dinámicas sociales que se La corriente de crítica social.encuentran en la base de las realidades y problemáticas ambientales: análisis de intenciones, de posiciones, de argumentos, de valores explícitos e implícitos, de decisiones y de acciones de los diferentes protagonistas de una situación.
Apunta a la transformación de realidades propone un proceso crítico en tres tiempos: una fase crítica, una de resistencia y de reconstrucción.
Centrada en un pedagogía de proyectos interdisciplinarios que apuntan al desarrollo de un saber- acción de problemas locales y el desarrollo local.
Los proyectos hacen un llamado a la participación de todos en la escuela y la localidad.
12.- Feminista
Integración de valores en los modos de gobernanza, producción y organización social.
Transformar su realidad por medio de un proceso de aprendizaje con una realidad cotidiana.
- Naturalista.
- Andragógico.
- Etnográfico.
- Crítico-

Medicina tradicionalista.
Preparar alimentos.
13.- Etnográfica
Énfasis en la cultura, en relación con el medio ambiente.
Tomar en cuenta como se relacionan las etnias por medio de la observación y participación activa.
Explora contornos, características y posibilidades de una cierta etnopedagogía.
Poblaciones autóctonas, pueblos amerindios comunidades regionales (lenguas, leyendas, canciones).
14.-Eco-educación
No trata de resolver problemas, sino aprovechar la relación con el medio ambiente como crisol de desarrollo personal.

Su intención se interesa en la formación personal que cada uno recibe de su medio ambiente físico.
Perspectivo-educacional.
El medio nos forma, deforma y nos transforma.
15.-Sostenibilidad/sustentabilidad
Supone que el desarrollo económico es indisociable de la conservación de los recursos y de un compartir equitativo.
Aprender a utilizar racionalmente los recursos de hoy, para que en el futuro haya para todos.
- Naturalista.
Preocupación por informar sobre los productos (modos de producción, impacto ambiental, costo, etc.) y desarrollar en los consumidores capacidades de elección entre diferentes opciones.