LA IMPORTANCIA DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DE NUESTRAS ACCIONES DE ASESORÍA EN EL PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL “DEL DICHO AL HECHO”
LA
IMPORTANCIA DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DE NUESTRAS ACCIONES DE ASESORÍA EN EL
PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL
“DEL
DICHO AL HECHO”
FORTIN DE
LAS FLORES, VERACRUZ
JUNIO 2011
·
INTRODUCCIÓN
Mucho se ha hablado en el ámbito
educativo de evaluación, tanto desde
perspectivas cuantitativas hasta las cualitativas. Se ha dicho también
que los maestros y los alumnos somos los actores biunívocos en el proceso de
enseñanza aprendizaje y que en esa ecuación los resultados son totalmente el
producto de la suma de ambos esfuerzos.
Sin embargo, para el caso que nos
ocupa hoy, no podemos decir lo mismo, porque en Acciones Compensatorias la
ecuación incluye factores tales como el Apoyo a la Gestión Escolar a través de financiamiento
material y asesoría, incluye también a
los padres de familia y autoridades educativas inmediatas, incluye alumnos,
comunidad, maestros y asesores Técnico Pedagógicos que en una visión
esperanzada trazan una ruta a seguir al inicio del ciclo escolar. Esa ruta son
las acciones insertas en nuestro Plan de Desarrollo Profesional, las cuales
esperanzadoramente apuntan a contribuir en
la producción de cambios efectivos dentro del aula para la mejora sustancial de
resultados educativos.
Así, el día de hoy vengo a narrarles
el proceso vivido al tratar de implementar y llevar a cabo las acciones de
asesoría técnica, porque “del dicho al hecho hay mucho trecho” dice el refrán,
cosa muy cierta y que descubro cuando en
este espacio me doy cuenta y realizo una autoevaluación del camino recorrido
para la elaboración del presente documento
- DESARROLLO
Evaluación, palabra
constante de este trabajo que quiero conceptualizar desde el punto de vista
teórico. Evaluar es emitir un juicio[1]
cuya misión
es facilitar un proceso plural y democrático mediante el esclarecimiento
e ilustración de sus participantes[2],
requiere la elaboración de herramientas e instrumentos,
la determinación de los aspectos a evaluar, puede darse en la modalidad de
coevaluación, autoevaluación y evaluación, todas ellas con la sola intención de
generar un proceso que no termina, antes bien se retroalimenta y sigue en pos
de la utópica perfección de lo que se quiere mejorar. Entonces, ¿qué pasa cuando se habla de la evaluación
de mis acciones de asesoría? ¿Se emiten juicios respecto del logro académico o
también del proceso de gestión-asesoría?
Si bien es cierto
que toda clase de investigación debe llevarse a cabo con una metodología
hermenéutica, exponiendo a la crítica la construcción de cada una de las partes
involucradas, también se deben proporcionar oportunidad para la revisión a las nuevas
construcciones de los resultados adquiridos, mi conflicto radica en que esta
evaluación ya lleva de por si tintes subjetivos, porque ¿cuánto podríamos decir
de lo hecho y como medir lo alcanzado? Y entonces, ¿cómo generar nuevas
construcciones ante lo ya pasado?
En este camino de
dudas me hice andar para la elaboración de la presente ponencia, no fue fácil,
pero logré determinar 3 aspectos que quise subir a la plataforma de observación
para compartir mis logros y carencias, los cuales a continuación enuncio con
una breve explicación y referencia.
a) Del cumplimiento de fechas para asesorías
En
este aspecto quizás está demás anotar las múltiples ocupaciones que como apoyos
técnicos vivimos, las cuales nos generan en más de una ocasión posponer
actividades agendadas con mucha anticipación, tal fue el caso que viví a lo
largo de este ciclo escolar con el Plan de desarrollo profesional para las
escuelas de la localidad de Tepexilotla y Calaquioco del municipio de Chocamán,
Ver., pues de las fechas planeadas y propuestas con los colectivos docentes de
las escuelas focalizadas solo pude cumplir dos, las demás visitas y asesorías
fueron en un primer momento pospuestas para luego reagendarlas.
Ni
que decir de los compromisos propios de los colectivos escolares, pues ellos
también viven una realidad que compromete sus demás actividades, es decir,
citados para academias de colegiado de multigrado, cursos de Previolem, Educación
Financiera, Prevención de Adicciones, Apoyo y Capacitación a las Asociaciones
de Padres de Familia por AGE… ¡imaginemos la prioridad que se le da a las
asesorías técnicas! “Y sin embargo se mueve”, dijera Galileo, porque con todo y
esta realidad descrita, hasta este momento se han podido concretar las visitas
y asesorías planeadas en el inicio de
ciclo escolar.
b) De la organización curricular del Plan de Desarrollo Profesional
Todas
las acciones anotadas en el plan de desarrollo profesional fueron escritas en
consonancia y previa toma de consenso con los docentes involucrados, por ello,
considero que se avocaron fielmente a cumplir la encomienda de apoyar a los
maestros en el uso y aplicación de estrategias sencillas y funcionales en sus
salones de clase. Fueron acogidas con calidez por los maestros dado que estuvieron orientadas a contribuir en la
mejora de su práctica profesional pero desde una perspectiva tal, que al
haberlas construido ellos mismos las hicieron suyas de principio.
La
parte que me correspondió y que no fue la más fácil, fue adecuar los recursos y
los saberes propios, movilizar y adquirir los que no, todo con tal de
contribuir verdaderamente a la mejora sustancial del proceso educativo. Para
ello, en su momento me vi en la necesidad de investigar y preparar los temas,
recopilar la información de ENLACE del ciclo escolar anterior, realizar
análisis previos de los resultados, determinar el material que podríamos necesitar
e inducir algunas acciones.
A
este respecto apunto que dentro de los contenidos que trataríamos en nuestro
plan de desarrollo profesional estuvo el
tema de “El proceso de la adquisición de la lectoescritura”; para ello propuse la invitación de un experto para
desarrollarlo, pues el reconocer y tener la oportunidad de invitar a un especialista,
era una oportunidad que no quise desaprovechar. Así, me avoqué a la invitación
del Mtro, Sócrates Célis Martínez, Asesor Técnico del Sector 04 de Educación
especial, de Orizaba, Ver., el cual fue recibido gustosamente por los colectivos
escolares focalizados. Quiero comentar que esta acción fue todo un logro,
porque en otros colectivos se supo de su presencia y solicitaron que a ellos
también se les asesorara aunque no fueran escuelas focalizadas.
Quizá un día nuestras acciones como Apoyos
Técnico Pedagógicos sean tan positivas, que sin necesidad de tener que
focalizar, seguir, acompañar, o a veces hasta perseguir, los docentes por su propio interés se
acerquen a querer ser asesorados por personas que tengan algo valioso que
aportarles.
c) Evaluación y seguimiento de la acción docente en el aula
Segura
estoy que más de uno de los presentes se ha preguntado… ¿y en el aula? ¿Qué pasa con lo que el maestro recibe durante
nuestras sesiones de asesoría? ¿Generan algún producto susceptible de ser
implementado? Y es que la característica de esta línea de acción es precisamente
contribuir al desarrollo de habilidades y capacidades específicas para el trabajo en el aula multigrado, entonces todas nuestras acciones deben estar
encaminadas a la mejora del logro de los aprendizajes de los niños, pero… ¿A quién le corresponde esta tarea?
Desde luego, seguimos hablando que la función de asesoría es propia del apoyo
técnico pedagógico, pera la puesta en práctica es labor del docente, por ello
es que una de las consecuentes acciones después de asesorar es visitar y dar
seguimiento a las escuelas con el fin de verificar, comprobar e instar a
quienes estamos inmersos en este camino a aplicar lo aprendido.
En
el primer reporte cuatrimestral recuerdo que le hice saber a mi IETE que los
maestros se sorprendieron mucho cuando de manera recurrente llegaba a sus
escuelas sin previo aviso. La razón era que nunca antes habían sido visitados
para darles seguimiento a las asesorías técnicas. En mi labor de
acompañante-asesor, les hice saber que estas visitas no eran de supervisión,
pero que si estaban destinadas a observar la puesta en práctica de los
compromisos y acuerdos tomados como cierre de cada sesión de asesoría técnica.
Es decir, si generábamos en una reunión una planificación que contribuyera al
abatimiento del rezago en un contenido, ello debería a su vez desencadenar una
serie de acciones que solo ellos al ver sus propias necesidades adaptarían y
podrían en marcha en sus salones de clase.
El
seguimiento generó que descubriera en una ocasión la poca importancia que un docente
le dio a las recomendaciones recibidas para enseñar a leer y escribir: Se le
encontró en el aula silabeando y a los niños elaborando planas. En contraparte,
otros maestros se avocaron a la tarea de darle seguimiento a las acciones de su
práctica docente lo mejor que pudieron, prepararon material, se les encontraba
jugando con los niños, buscaban adecuar sus prácticas de enseñanza a las
necesidades de los niños, etc. Una
Docente se atrevió a comentar que perseguida por la sola idea de recibir otra visita
de seguimiento preparaba como nunca antes sus clases.
- CONCLUSIÓN
Ha llegado el momento de
las conclusiones, la contradicción de esta parte es que en una evaluación nunca
se puede concluir, pues al hacer
revisionismo histórico en un ciclo
escolar de un proceso de asesoría, se abre otro camino: El de recuperar los
aciertos, manejar los errores de manera avezada, estructurar un nuevo plan de acción, todo tan solo para volver a comenzar…
Para comenzar el final
(porque estamos hablando de contradicciones, ¿no?) Como asesor técnico con esta
experiencia, me he dado cuenta de que
en este tipo tipología de encuentros se
trata de conducir a los que participamos
en el quehacer asesor a una mejor
comprensión de nuestra labor, esto es, a darle sentido o significado a las
interacciones en las cuales uno usualmente está comprometido con otros.
Comprender una situación donde interactuamos asesores y docentes, IETES y
autoridades educativas con intencionalidad y significados subjetivos requiere
tomar en consideración las diferentes posiciones, opiniones e ideologías que cada uno trae consigo, pues mediante
ellas es que los individuos interpretan
los hechos y los objetivos y reaccionan en los intercambios.
Comprendí que el significado de productos complejos a corto y largo plazo, explícitos y ocultos***,
requiere un cambio de orientación en el objetivo de la evaluación: Pasar desde
el énfasis en los productos y resultados al énfasis en los procesos. Porque sólo comprendiendo la génesis y la
historia del caso, la sucesión compleja de fenómenos y acontecimientos, pueden
explicarse los resultados del aprendizaje o cambios de conducta en quienes
somos actores permanentes del proceso educativo. Descubrí que un programa de
evaluación es un proceso mediante el cual los que participan aprenden sobre
ellos mismos y la racionalidad de su comportamiento pues tuve que repensar la
locura o lucidez de mis actos. Por último, en este espacio de reflexión descubro
que el seguimiento a las acciones de asesoría planteadas por Acciones
Compensatorias en educación Básica tiene una razón de ser pues el asesor técnico se rehace con la práctica, así:
No existen prácticas que aseguran la formación continua de los
docentes y paradocentes de acuerdo a sus funciones y Metas establecidas.
No existen prácticas que aseguran la formulación y comunicación
de Metas individuales y grupales en coherencia con los Objetivos
Institucionales.
No Existen prácticas para asegurar que los recursos educativos e
informáticos se utilicen en coherencia con las estrategias de enseñanza
diseñadas por los docentes.
Existen prácticas que aseguran la coherencia entre los
procedimientos de evaluación de los aprendizajes y las estrategias de enseñanza
diseñadas por los docentes.
Existen prácticas para recoger información sobre la
implementación de los diseños de enseñanza en el aula.
Existen prácticas para garantizar que el clima y la convivencia
favorezcan el aprendizaje en el aula.
Existen prácticas para asegurar que los docentes mantienen altas
expectativas sobre el aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes.
Existen prácticas para asegurar que el tiempo se organiza de
acuerdo a las necesidades de los aprendizajes de los estudiantes y en función
de los diseños de enseñanza.
Existen prácticas para asegurar que el espacio educativo se
organiza de acuerdo a las necesidades de los aprendizajes de los estudiantes y
en función de los diseños de enseñanza.
Existen prácticas para evaluar la cobertura curricular lograda
en los distintos niveles educacionales.
Existen prácticas para evaluar los logros de aprendizaje en los
distintos ciclos y/o subciclos, establecidos en el Marco Curricular.
Existen prácticas que aseguran instancias de reflexión sobre la implementación
curricular para realizar los ajustes necesarios.
No existen prácticas que aseguran una utilización eficiente de
los recursos financieros, materiales, tecnológicos, equipamiento e
infraestructura a fin de implementar el PEI.
En relación con las competencias requeridas para implementar el
PEI:
Existen prácticas que aseguran la formación continua de los
docentes y paradocentes de acuerdo a sus funciones y Metas establecidas, aportes
de los diferentes actores de la comunidad educativa a la implementación del PEI
y el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Existen prácticas para asegurar el uso eficiente de los recursos
financieros.
Existen prácticas que aseguran la mantención de los recursos
materiales, tecnológicos y de equipamiento que requiere la implementación del
PEI.
Existen prácticas para asegurar que los espacios y la
infraestructura se adecuan a las necesidades de desarrollo del PEI.
****. Cronbach (1980) afirma que un programa de evaluación es un
proceso mediante el cual los que participan aprenden sobre ellos mismos y la
racionalidad de su comportamiento. La misión de la evaluación es facilitar un proceso
plural y democrático mediante el esclarecimiento e ilustración de sus
participantes
Comentarios
Publicar un comentario