LA PROGRAMACIÓN DE UNIDADES POR COMPETENCIAS
LA
PROGRAMACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS
POR COMPETENCIAS*
Alba
Ambrós
Cuando hablamos de unidad didáctica damos por sobreentendido que responde a un hilo conductor que teje toda la unidad de programación. Es recomendable que el hilo conductor se vertebre alrededor de una actividad significativa práctica y funcional que justifique y responda a la realización de una serie de tareas previas. Por ejemplo, si proponemos al alumnado de ciclo medio de primaria realizar un cómic sobre la semana de la solidaridad que se está trabajando en la escuela, antes tendremos que saber la morfología y la sintaxis del cómic, que se concretarán con actividades previas a la realización de la actividad significativa. Dichas actividades deben poseer también cierta relación entre ellas, así como deben estar graduadas de lo más fácil e inductivo hasta lo más difícil y abstracto. La cuarta característica es la extensión de la unidad de programación. Partiendo del principio de que un aprendizaje significativo requiere tiempo y consolidación, debemos incluir estas dos premisas en la programación y no cambiar continuamente de contenidos. El último requisito indispensable, y no por ello el menos importante, para que una programación sea efectiva es la adaptación al contexto del grupo-clase al que nos dirigimos, con nombres y apellidos concretos y sinergias grupales particulares.
Su traducción [de las competencias] a
los contextos educativos dependerá de la madurez de nuestro conocimiento sobre
su significado, y de nuestro esfuerzo porque su comprensión equilibrada se
traduzca en acuerdos de los equipos de profesores para su desarrollo e integración
en el currículo. (Escamilla, 2008, p. 37)
Como ya
se comentó en el artículo de Manzano del monográfico (pp. 8-13), la Ley Orgánica
de Educación (LOE) prescribe el desarrollo y la adquisición de ocho
competencias básicas2 a lo
largo de toda la educación obligatoria en la mayoría de las comunidades autónomas
del Estado español. Dichas competencias se han convertido en el eje principal
sobre el cual giran el resto de ámbitos y asignaturas. En consecuencia, deben
ser incluidas en diferentes niveles de la programación y en el ámbito común para asegurar su educación
(véase el artículo de Zabala en este monográfico, pp. 20-25).
Una vez
que tenemos los objetivos redactados en clave competencial es fácil
relacionarlos con las competencias básicas más afines según la
asignatura, siguiendo el currículo. De este modo, las competencias y
subcompetencias quedan integradas en la programación y podemos emplearla como
un mecanismo de control para ver si al final de curso las hemos trabajado
todas.
A
continuación, es el momento de presentar los contenidos curriculares de
área a partir de los cuales se han diseñado los objetivos didácticos
(cuadro 1). ¿Cómo quedan afectados los contenidos según una programación por
competencias? Es sabido por todos que los contenidos son una explicitación de
los objetivos de la unidad de programación que, a la vez, están formados por
los tres saberes que definen cualquier competencia: el saber hacer, el saber y
el saber estar. Dichos saberes se corresponden perfectamente con conceptos,
procedimientos, actitudes, valores y normas que debemos indicar en la
redacción de los contenidos en forma sustantivada (véanse los ejemplos en el
cuadro 1). De esta forma, tenemos los tres tipos de saberes desgranados en los
contenidos y es más fácil saber el grado de competencia que el alumnado ha
conseguido respecto a cada uno de ellos. Redactar los contenidos de esta forma
facilita el desarrollo y la adquisición de las competencias, ya que los
contenidos responden a los tres componentes que definen cualquier competencia.
A las
cinco características expuestas en la introducción respecto a cómo tienen que
ser las actividades, añadimos que deben responder a la tipología variada de
alumnado; por ello se deben incluir actividades de ampliación, de refuerzo, de
evaluación, etc. Las actividades muestra del cuadro 1 se han organizado según
las tres fases de la secuencia formativa: la fase inicial de evaluación de los
conocimientos previos, la fase de desarrollo de los contenidos y la fase de
síntesis.3 El motivo por el cual aconsejamos
secuenciar las actividades en distintas fases es para facilitar el aprendizaje
del cómo aprendemos. Previamente al saber hacer debemos aprender el cómo
hacerlo y, en este sentido, sabemos que necesitamos actividades de copiar
modelos, ejercitarlos, elaborarlos, etc., que, finalmente, nos conducirán al
saber hacer.
El
apartado siguiente que debemos contemplar en nuestra unidad de programación
por competencias es el que, a menudo, comentamos más con nuestros compañeros
de curso y área cuando alguno de ellos anuncia: «la clase de hoy ha funcionado
muy bien»; acto seguido le preguntamos: «¿cómo lo has hecho, cómo lo has
organizado?». La metodología y sus variables es otro de los componentes
clave para llevar a cabo una unidad de programación por competencias. Partir
de situaciones problema, enfoques globalizadores y el trabajo por proyectos
facilita, por naturaleza, el desarrollo de las competencias. Sin embargo, la
elección de la metodología depende del contexto de aplicación que está totalmente
ligado a dos variables: el centro y el grupo-clase. A partir de ahí, entran en
juego otras variables (Zabala, 1995; Zabala y Arnau, 2007), como por ejemplo el
tiempo, el espacio, la organización social del aula, los recursos y medios
empleados, el tipo de actividades... En el cuadro 1 hemos incluido algunas de
estas variables aliado de cada actividad con el fin de ilustrarlo de forma
holística.
Finalmente,
en función de las características particulares del alumnado que tengamos,
debemos incluir un apartado sobre criterios para la atención de necesidades
educativas especiales. El alumnado es diverso y plural, con diferentes ritmos
de aprendizaje, de dominio de la lengua, etc. Dicha diversidad necesita ser
atendida, en la medida de lo posible, con enfoques diferentes, recursos
variados y el soporte institucional necesario. Algunas de las modalidades de
adaptación que debemos contemplar en la programación son: adaptación de la
organización del alumnado, adaptación de los materiales, adaptación del tiempo
para realizar las actividades, adaptación de los objetivos del área, etc.
La
programación de unidades didácticas por competencias cobra verdadero sentido
cuando el alumnado se percata de que el tiempo que invertirá en las tareas le
será provechoso para desenvolverse en la sociedad y resolver problemas.
El
artículo justifica la necesidad de la programación tanto en contextos sociales
como educativos y se centra en la descripción ejemplificada de cada uno de los
componentes que articulan la programación de unidades didácticas por
competencias una vez definidas las características fundamentales que debe
contener cualquier unidad de programación.
¿QUÉ
APORTA DE NUEVO LA PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS?
La
especie humana ha ido avanzando a lo largo de los tiempos gracias a su
capacidad para poder planificar y ejecutar desde las acciones más vitales de
supervivencia, como por ejemplo guardar alimento después de la caza, hasta las
acciones más de tipo profesional y social, como sería el caso del trabajo en
cadena y la organización social en varios grupos y colectivos especializados.
La consiguiente evaluación y enmienda de las acciones emprendidas es, y ha sido
el motor de cambio de la sociedad (entendida en mayúsculas). Asimismo, la
planificación, la aplicación y la evaluación también están presentes en el
mundo educativo. Las diferentes leyes educativas que se han ido sucediendo en
estos últimos años son un claro ejemplo de las iniciativas tomadas ante la
insatisfacción de los resultados obtenidos. Lo ilustran de forma clara la
implantación reciente de la LOE en la educación obligatoria y el proceso de
Bolonia en el ámbito universitario.
El
denominador común de ambos procesos de renovación y cambio en la educación
responde a una enseñanza basada en competencias. Las programaciones y los
planes educativos parten del principio de que hay que dotar a los estudiantes
de saberes, capacidades y actitudes que respondan al perfil de ciudadano que
exige la sociedad presente. En este sentido, todos estaremos de acuerdo en
que la ciudadanía del nuevo siglo debe saber interactuar con la información,
seleccionarla correctamente, trabajar y dialogar en equipo, comprometerse con
la sostenibilidad del planeta y el mundo que le rodea, además de las matemáticas,
el conocimiento del medio, la lengua y un largo etcétera que, por cuestiones
de espacio y temática, se posponen para otro debate.
Cualquier acto de
planificación consiste en escoger la mejor opción para realizar una acción
necesaria teniendo en cuenta el entorno, los recursos, el propio agente y el
destinatario. En definitiva, planificamos para satisfacer necesidades
de la forma más rápida y eficaz. Trazar y escoger el mejor plan depende de
quién tome la elección en función del control de las variables que tenga a su
alrededor y de sus propias capacidades. Estos principios generales también son
aplicables a la educación. Pero llegados a este punto debemos preguntarnos:
¿qué aporta de nuevo la programación por competencias? Por ese motivo, a continuación
realizaremos un zoom sobre los
componentes clave que, a nuestro parecer y a modo de propuesta, articulan la
programación de unidades didácticas por competencias.
«Las programaciones didácticas son un
medio de comunicación entre los profesionales de la educación. Luego deben ser
operativas, reales y contrastables» (Ambrós, Ramos y Rovira, 2009).
Además, tienen que adaptarse al destinatario (Jefe de departamento,
colega de ciclo y curso, inspector, oposiciones, etc.) para evitar trabajo
innecesario o inoperativo y responder a las preguntas clásicas de: ¿para
qué enseñamos?, ¿qué tenemos que enseñar?; ¿cuándo y cómo enseñamos? y ¿para
qué, cuándo y cómo evaluamos?
Antes de
proceder a comentar cada uno de los componentes de la programación didáctica,
nos gustaría resaltar algunas de las premisas indispensables que debemos
considerar, puesto que cada una de las unidades didácticas debe contribuir a
la enseñanza y aprendizaje de las competencias a la par que de los contenidos.
Lo primero que debemos elegir son las competencias y subcompetencias básicas
más afines al área curricular en cuestión para incluirlas dentro de la
programación. Sobre este punto, el currículo ofrece orientaciones y
recomendaciones. Sin embargo, a la hora de programar la unidad didáctica por
competencias es importante que el alumnado perciba la funcionalidad y utilidad
de la unidad de programación. Proponer tareas que cobren sentido dentro y fuera
del aula por su utilidad e interés, cuando sea posible, es una de las
aportaciones más importantes del enfoque competencial. Para contribuir a ello,
a continuación resumimos cinco
características fundamentales de las unidades didácticas por competencias1 Nos referimos a unidad, actividad
significativa, relación y graduación, extensión y contextualización.
A
la hora de programar la unidad didáctica por competencias es importante que el
alumnado perciba la funcionalidad y utilidad de la unidad de programación
CARACTERÍSTICAS
FUNDAMENTALES DE LAS
UNIDADES DIDÁCTICAS
Cuando hablamos de unidad didáctica damos por sobreentendido que responde a un hilo conductor que teje toda la unidad de programación. Es recomendable que el hilo conductor se vertebre alrededor de una actividad significativa práctica y funcional que justifique y responda a la realización de una serie de tareas previas. Por ejemplo, si proponemos al alumnado de ciclo medio de primaria realizar un cómic sobre la semana de la solidaridad que se está trabajando en la escuela, antes tendremos que saber la morfología y la sintaxis del cómic, que se concretarán con actividades previas a la realización de la actividad significativa. Dichas actividades deben poseer también cierta relación entre ellas, así como deben estar graduadas de lo más fácil e inductivo hasta lo más difícil y abstracto. La cuarta característica es la extensión de la unidad de programación. Partiendo del principio de que un aprendizaje significativo requiere tiempo y consolidación, debemos incluir estas dos premisas en la programación y no cambiar continuamente de contenidos. El último requisito indispensable, y no por ello el menos importante, para que una programación sea efectiva es la adaptación al contexto del grupo-clase al que nos dirigimos, con nombres y apellidos concretos y sinergias grupales particulares.
COMPONENTES
QUE ARTICULAN LA PROGRAMACIÓN
POR COMPETENCIAS
La
programación de aula es el momento en que las competencias y subcompetencias se
materializan en acciones concretas que, a su vez, responden a los objetivos y
contenidos de cada área y etapa educativa. Tal y como subraya Escamilla, el
trabajo en equipo es fundamental:
Los
componentes
que, a nuestro parecer, debe incluir cualquier programación didáctica de aula
de una asignatura x dirigida a un
alumnado y se sustentan en el conocimiento psicológico y pedagógico de
cómo aprendemos. Sin embargo, a medida que tratemos cada uno de ellos nos
detendremos en su función para responder a una programación por competencias. Los
componentes son los siguientes:
· La
introducción y justificación del contexto (marco legislativo, centro educativo
y aula).
· Los
objetivos didácticos redactados en clave competencial.
· Las
competencias básicas.
· Los
contenidos de aprendizaje.
· La
secuencia de actividades (actividades, tiempo, espacio, organización social del
aula, recursos, etc.).
· Las
orientaciones para la evaluación.
· Las
orientaciones metodológicas.
· Los
criterios para la atención de necesidades educativas especiales.
De forma
esquemática, proponemos visualizar todos los elementos en el cuadro 1, que
hemos ejemplificado en algunos casos con una adaptación de una propuesta
didáctica publicada por Ambrós y Ramos (2007), titulada «Veamos poesía: leamos
imágenes en secundaria» para 3.° de la ESO. Somos conscientes de que la
simplificación de la propuesta que mostramos puede dificultar su comprensión
y suscitar dudas al lector; por ese motivo insistimos en que debe ser valorada
en su totalidad, que por cuestiones de espacio no podemos desarrollar de forma
completa.
El
modelo de programación por competencias que presentamos apuesta por la
redacción de los objetivos didácticos en clave competencial, que a su vez son
una concreción de los contenidos de las asignaturas bajo el horizonte de los
criterios de evaluación
El orden
lineal en el que presentamos los datos en la parrilla no se corresponde con el
proceso real de concreción y toma de decisiones; a pesar de ello, facilita la
comprensión al destinatario.
Según el
destinatario de nuestra programación, una descripción demasiado extensa sobre
el contexto curricular y del centro en particular puede ser innecesaria. En
cambio, en otras ocasiones puede favorecer su comprensión. En
ambos casos, una breve reseña sobre el contexto académico y del alumnado es
necesaria para contextualizar la programación, así como la asignatura, el nivel
y el trimestre, etc. La adaptación del currículo y de la metodología a centros
y alumnados en concreto forma parte de las aportaciones del nuevo currículo
competencial. Sobre este punto, valoramos positivamente el principio de
autonomía pedagógica que la LOE otorga a los centros para poder contextualizar
mejor la práctica educativa, hecho indispensable para desarrollar las competencias
en cada centro educativo. Citamos textualmente:
Los centros docentes juegan un papel
activo en la determinación del currículo, puesto que, de acuerdo con lo
establecido en el artículo 6.4
de la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, les corresponde desarrollar y completar, en su caso, el currículo
establecido por las administraciones educativas. Esto responde al principio de
autonomía pedagógica, de organización y de gestión que dicha ley atribuye a los
centros educativos, con el fin de que el currículo sea un instrumento válido
para dar respuesta a las características y a la realidad educativa de cada
centro. (MEC, 2006, p. 678)
El
modelo de programación por competencias que presentamos apuesta por la redacción
de los objetivos didácticos en clave competencial, que a su vez son una concreción
de los contenidos de las asignaturas bajo el horizonte de los criterios de
evaluación. De este modo, el verbo de acción que introduce cada objetivo pone
las bases para añadir los tres tipos de saberes que definen cualquier acción
competencial: el saber hacer, el saber y el saber estar y ser. Para facilitar
la redacción de los objetivos puede ser de ayuda el hecho de completar la
siguiente frase: «Al final de la unidad didáctica, el alumnado tiene que ser
competente para...» que ha de continuar con un verbo que describa una acción
sobre un objeto (concepto o actitud) mediante un (concepto o procedimiento) con
la finalidad de (actitud). El verbo inicial de acción (que aparece al principio
de la frase) se corresponderá, prioritariamente, con el componente
procedimental o actitudinal de la competencia. Cuando se vea que algunos
procedimientos y actitudes son obvios no es necesario repetirlos. Como ejemplos
véanse los tres objetivos del cuadro 1.
Cuadro 1. Parrilla de
programación de unidades didácticas por competencias.
|
Título de la
unidad de programación
|
Etapa
|
2º.
Ciclo de la ESO
|
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|
Veamos
poesía: leamos imágenes en secundaria
|
Nivel
|
Tercero
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|
Trimestre
|
Primero
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|
Área principal y área relacionadas
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Sesiones
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Lengua
y literatura.
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12-15
horas
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OBJETIVOS
DIDÁCTICOS
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COMPETENCIAS
BÁSICAS
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|
1.
Describir los elementos básicos de una poesía a través del análisis de
modelos y de la activación de los conocimientos previos de la métrica, la
rima, etc.
|
· Competencia
lingüística.
· Competencia
de aprender a aprender.
|
||||||||
|
2.
Leer en vos alta y registrar un poema breve sobre el amor/la guerra
utilizando una correcta dicción, entonación y ritmo, atendiendo al aspecto
lírico del género.
|
· Competencia
lingüística.
· Tratamiento
de la información y competencia digital.
|
||||||||
|
3.
Usar los recursos TIC para buscar
imágenes y realizar animaciones audiovisuales mediante la aplicación
de diferentes buscadores y del programa Windows Media Maker o el PowerPoint
con rigor.
|
· Tratamiento
de la información y competencia digital.
· Competencia
cultural y artística.
· Competencia
de aprender a aprender.
|
||||||||
|
n…
|
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CONTENIDOS
|
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Conceptos
|
Procedimientos
|
Actitudes,
valores y normas
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|
· La
métrica: recuento silábico.
· Estructuras
clásicas (como el soneto) y libres de los textos poéticos.
· La
rima consonante y asonante.
· La
entonación y la dicción.
· Las
pausas y el ritmo.
|
· Lectura
en voz alta de textos poéticos atendiendo a la dicción, entonación y ritmo.
· Reconocimiento
e imitación de estructuras clásicas y libres de poemas.
· Diseño
o captura de imágenes para traducir visualmente las ideas principales de un
texto poético.
· Uso
de diferentes buscadores y programas informáticos para montar la traducción
visual.
· Búsqueda
de información e imágenes en Internet.
|
· Sensibilización
ante el género lírico.
· Colaboración
en las tareas del trabajo grupal.
|
|||||||
|
ACTIVIDADES
DE LA SECUENCIA
|
|||||||||
|
Fase
y n.º
|
Actividad
(clasificadas según los tres momentos de la secuencia formativa, fase inicial
(I), fase desarrollo (D) y síntesis (S)
|
Organización
del aula
|
Recursos
materiales
|
Tiempo
|
Indicadores
de evaluación
|
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|
I/1
|
Define
qué es la poesía con tus palabras y busca una para llevarla a clase.
|
Diálogo
en parejas y puesta en común con todo el grupo.
|
Ficha
de introducción repartida por el profesor.
|
Media hora.
|
Participación
oral en la puesta en común.
|
||||
|
I/n
|
|
|
|
|
|
||||
|
D/2
|
Haced
una lista de todas las palabras de las que no tengáis un significado claro.
Poned dos o tres palabras de la misma familia y con la información anterior y
el contexto en que aparecen procurad definirlas. Si es necesario, utilizad el
diccionario.
|
Individual,
en parejas y puesta en común.
|
Ficha
de trabajo repartida por el profesor.
|
Media
hora.
|
Aplicación
de la estrategia de lectura basada en
la
morfología.
|
||||
|
D/3
|
Ahora
haremos la traducción visual del poema. Se trata de encontrar aquellas
imágenes que ilustren mejor cada verso o conjunto de versos del poema. Pensad
que las podéis dibujar, fotografiar, buscar en Internet, escanear, pero,
antes de buscarlas, hay que saber qué deben representar, y eso dependerá del
sentido del poema. Lo que os proponemos hacer es un guión ilustrado (story
board).
|
En
parejas Individual.
|
Ficha
de trabajo repartida por el profesor. Aula de informática.
|
Dos
horas.
|
Relación
entre las imágenes escogidas y los versos seleccionados del poema.
|
||||
|
D/n
|
|
|
|
|
|
||||
|
S/4
|
Escribid
un poema sobre el tema x que
contenga rima consonante y tenga ocho versos de ocho sílabas repartidos en
dos estrofas.
|
|
Ficha
de trabajo repartida por el profesor.
|
Una
hora.
|
Reproducción
de las características métricas exigidas.
|
||||
|
S/n
|
|
|
|
|
|
||||
Una vez
que tenemos los objetivos y los contenidos, procedemos a uno de los apartados
más dinámicos, variados e innovadores: la secuenciación de las actividades,
es decir, el diseño de las actividades de enseñanza que tiene que realizar
el docente y las actividades de aprendizaje para el alumnado según un orden y
una progresión en función del contexto y de la programación. Y otra vez
debemos preguntarnos: ¿cómo tienen que ser las tareas y actividades de una
programación por competencias? Como ya apuntamos anteriormente, como principio
general tenemos que diseñar actividades cognitivas y metacognitivas del
proceso a partir de una funcionalidad clara de lo que se está aprendiendo.
Este principio sitúa al alumnado como el protagonista de todas las acciones
didácticas y es clave para que el aprendizaje sea significativo.
La
evaluación forma parte de cualquier acción didáctica para obtener información
sobre los diferentes momentos del desarrollo de la secuencia formativa y poder
valorar en qué grado se han cumplido los objetivos diseñados previamente. ¿Se
pueden evaluar las competencias? ¿Cómo hay que hacerlo? A pesar de las
controversias que ha suscitado esta cuestión, las competencias se pueden
evaluar a partir de la concreción de indicadores de evaluación en las
actividades. La LOE, al final de cada área, presenta los criterios de evaluación
que, como ya comentamos, son el marco para programar los objetivos, los
contenidos y diseñar estrategias y actividades de aula. Asimismo es necesario
redactar los indicadores para poder evaluar el grado de adquisición de las
competencias. En el cuadro 1 hemos añadido dicho apartado, que indica los
ejercicios o las actividades diseñadas para obtener información sobre el
proceso de aprendizaje del alumnado en las diferentes fases. Es importante,
además, incluir pautas para la evaluación del proceso del profesorado en
relación con la unidad de programación.
|
HEMOS
HABLADO DE:
· Programación
por competencias.
· Programación
de aula.
|
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
AA. VV. (2006): La
secuencia formativa. Barcelona. Graó.
Ambròs, A.; Ramos, J. M.; Rovira,
M. (2009): «Criteris per a la programació d'un curs de lIengua», en: Enfilem
les competències. Les competències bàsiques a l'àrea de lIengua. Barcelona.
ICE de la Universitat de Barcelona (en prensa).
Ambròs, A.; Ramos, J. M. (2007):
«Propuesta didáctica: Veamos poesía: leamos imágenes en secundaria». Aula
de Innovación Educativa, núm. 165, pp. 81-96.
Escamilla, A. (2008). Las
competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona.
Graó.
MEC (2006): «Real Decreto 1631/2006,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria
Obligatoria». BOE, núm. 5.
Pérez Gómez, A. I. (2008):
«¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de
representación y de acción», en Gimeno Sacristán, J. (comp.) (2008): Educar
por competencias, ¿Qué hay de nuevo? Madrid. Morata.
Torres, J. (2008): «Obviando el
debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cómo ser competentes sin
conocimientos», en Gimeno Sacristán, J. (comp.) (2008): Educar por
competencias: ¿Qué hay de nuevo? Madrid. Morata.
Zabala, A.; Arnau, L. (2007): Cómo
aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona. Graó.
Zabala, A. (1995): La práctica
educativa. Cómo enseñar. Barcelona. Graó.
* Tomado de Ambrós, A. (2011). Aula de Innovación Educativa 180, 26-32.
1 Para una información más
extensa véase el capítulo 4 de Ambrós, Ramos y Rovira (2009).
2
Empleamos el adjetivo básicas siguiendo la LOE. Sin embargo, contamos
con propuestas diferentes en relación con el malentendido generado por el
calificativo. En este sentido, Escamilla (2008) propone clave y Pérez
Gómez (2008, p. 81) fundamentales o llave. Adentrados ya en la
polémica del adjetivo, no querríamos dejar de citar la problemática que
también ha generado el empleo del sustantivo competencias debido a las
múltiples y ambiguas acepciones que tiene. El mismo artículo citado de Pérez
Gómez, junto con el de Torres (2008, p. 149), expone meticulosamente los entresijos
de los significados confusos.
3 Para una información más extensa
remitimos a AA. VV. (2006).
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