CARPETA DE EVALUACION TRAYECTO FORMATIVO 2013
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ANÁLISIS TEXTUAL PARA EL
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS LECTORA
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DIARIO DE CAMPO
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PARTICIPANTE:
Sandra Luz Herrera Sánchez
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23/04/2013
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Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio.
Subsecretaría de Educación Básica
Secretaría de Educación Pública
Supervisión Escolar 040-Ixtaczoquitlán
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Propósito: Reconocer
las características de la narración oral desde la recuperación de
experiencias personales con el
lenguaje.
SESIÓN 1 ¡TAREA!
NARRATIVA : de la oralidad a la escritura
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CAMPO FORMATIVO
LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN
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COMPETENCIAS QUE SE
FAVORECEN:
•
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender • Identificar
las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas • Analizar
la información y emplear
el lenguaje para la toma de decisiones • Valorar
la diversidad lingüística y cultural de México
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fecha: 24/04/2013
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practica social del
lenguaje: Reescribir cuentos
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ámbito: Literatura
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aprendizajes esperados:
•
Recupera la estructura de un cuento al reescribirlo.
• Adapta
el lenguaje para ser escrito.
• Identifica las palabras para escribir.
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Temas de reflexión:
Comprensión e interpretación
• Contenido de un cuento (principales acciones de la trama y
personajes).
• Versiones de un mismo cuento.
Propiedades y tipos de textos
• Características de los cuentos.
• Paginación de los libros.
Conocimiento del sistema de escritura
y ortografía
• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.
• Correspondencia entre unidades grafofonéticas.
• Valor sonoro convencional.
Aspectos sintácticos y semánticos
• Organización de las partes del cuento en función de la versión
escrita.
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situación didáctica
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Narración de un
cuento “El gato con cartas”
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observación del
desarrollo de la situación didáctica:
Nota: En atención a
las recomendaciones del programa de estudio de 1° y de la estrategia 11+5, en
el salón de clases se les lee a los
niños de 10 a 15 min. Diarios, además se tiene abierta la agenda para los
lectores invitados al salón, así que los niños a estas alturas del ciclo
escolar tienen un gran referente
bibliográfico de los cuentos existentes en la biblioteca de aula y de la
dinámica que debe existir en un ambiente lector
Para iniciar
la actividad, decidí que en consonancia con el segundo proyecto de Español,
del bloque IV donde se le debe cambiar el final a algún cuento leído, les
narraría un cuento que recién les había leído: “El gato con Cartas”.
A los niños
les sorprendió un poco que decidiera contárselos, porque lo usual es la
lectura, pero como ya conocen la dinámica de la hora recreativa de
literatura, pues se acomodaron y dispusieron a oír mientras les preparaba la
música de introducción a este momento. Escucharon atentos y con caritas de
sorpresa cuando en los altibajos del discurso expresaba distintas emociones, y
le daba las entonaciones adecuadas. Observo que les divierte y atrae tanto
como la lectura en sí de cualquier texto.
Adaly siempre
ha sido “multifuncional”, guarda sus cosas mientras platico, pero siempre
atenta y al final, en la fase de retroalimentación siempre participativa,
definitivamente no deja de sorprenderme la forma en que se integra.
Álvaro tiene
gran facilidad para inferir los eventos de los textos, así que demostró mucha más capacidad para realizar esta
acción en las narraciones.
En general
puedo decir que esta es una actividad que no practico mucho, les he leído más
de lo que simplemente les he platicado.
Al terminar la
narración mostraron sorpresa cuando el final no era el que se esperaba y
empezaron a levantar la mano para remediar mi error. Cuando les dije que se
trataba de contar un cuento conocido con un final distinto comprendieron la
actividad y empezaron a decir entre ellos nombres de cuentos a los que les
gustaría cambiarles el final, lo que me dio la pauta para introducir la
tarea.
Al otro día
todos los niños llegaron con un cuento con un final diferente, se les pidió
que lo leyeran en un principio para después narrarlo. Ellos mismos opinaron
que era más fácil platicárselo a sus compañeros que leerlo.
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SESIÓN 2
PROPÓSITO:
Establecer relaciones entre la narración oral
y la lectura en voz alta, identificaran las características de cada una y
reconocerán la importancia que tienen estas dos prácticas en la formación de
lectores
SESIÓN 2 ¡TAREA!
lectura de poema en
voz alta
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CAMPO FORMATIVO
LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN
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COMPETENCIAS QUE SE
FAVORECEN:
•
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender •
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas • Analizar la información y emplear
el lenguaje para la toma de decisiones • Valorar
la diversidad lingüística y cultural de México
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fecha: 24/04/2013
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Bloque III
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practica social del
lenguaje: Reescriben canciones
conservando la rima
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ámbito: literatura
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aprendizajes esperados:
*Identifica la
función y características de la rima
*Identifica la
similitud gráfica entre palabras que riman
*Interpreta el
significado de canciones
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Temas de reflexión:
Comprensión e interpretación
• Recuperación del sentido de los textos al sustituir la rima.
Propiedades y tipos de textos
• Identificación de la musicalidad que produce la rima.
• Características y función de las rimas.
Conocimiento del sistema de escritura
y ortografía
• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.
• Correspondencia entre unidades grafofonéticas.
• Valor sonoro convencional.
• Segmentación convencional de la escritura.
Aspectos sintácticos y semánticos
• Uso de terminaciones verbales (infinitivo y participio).
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situación didáctica
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Reescribir canciones
conservando la rima
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observación del
desarrollo de la situación didáctica:
Cuando llegó
la primavera, como una de las actividades que nos invitaba a elaborar el
proyecto que he enunciado renglones arriba, les proporcioné a los niños un poema alusivo a la estación que a
ellos les parece la más bonita del año y porque nos tocaba el homenaje.
Para realizar
esta actividad con motivo de la tarea marcada en la sesión dos, les volví a
sacar el poema de sus carpetas de evaluación para utilizarlo nuevamente.
Los niños
llegaron a aprendérselo de memoria en aquel entonces, y en esta ocasión la
actividad, orientada a que se los leyera, les gustó aunque no representó
sorpresa para todos. Sin embargo para Enrique, Salma, Álvaro y Adaly si les
representó la posibilidad de irlo leyendo conmigo y detenerse a hacerme preguntas
sobre que significaban algunas palabras. Enrique, que es el más hablantín,
dijo: “Mira maestra, aquí dice -¡llegó la primavera- ¿ya ves?, cuando tu nos
pusiste este poema yo no sabía leer y hoy si puedo leerlo contigo”.
Al escucharlo,
sus amigos Salma, Adaly y Álvaro le
dijeron que ellos también podían leerlo ya y comenzaron a querer contar
anécdotas de cuando no sabían leer.
Carlos que es
un niño con Aptitudes Sobresalientes les dijo: “¡que chiste!”, ya que él desde noviembre empezó a leer.
Detuve un
momento la lectura del poema para preguntarles si les gustaban los poemas, a
lo que otros de mis alumnos contestaron que les gustaban más los chistes y
las adivinanzas que hacían rima.
Les insistí
respecto a la importancia de generar un gusto estético por los poemas. Cristi
me dijo: “Mi papito escribe poemas de amor a mi mami y a mí me gustan… pero
luego no les entiendo.”
El comentario
de Cristi me permitió empezar a leerles el poema de “La luna” (Sabines, J.)
sin ningún preámbulo, con las entonaciones y modulaciones adecuadas. Todos
guardaron silencio y escucharon atentamente.
Al terminar deje un momento de silencio y luego les pregunté si lo
habían entendido.
Las manos y
los comentarios empezaron a llover. Carlos se impuso pidiendo que lo volviera
a leer para que lo escucharan nuevamente y así algunas de las preguntas
encontraran respuesta por si solas.
Lo hice, y
ellos volvieron a guardar silencio. Vino el espacio de preguntas y estas no
disminuyeron como Carlos creyó. ¿Por qué la luna se come? ¿Las cucharas
llegan a la luna? ¿Estaba jugando el poeta con su hijo que se llamaba Luna? ¿Qué
es un innotico? ¿Se mueren los ancianos si ven la luna?, y muchas cuestiones
más que ahora ya no recuerdo.
Yo, en
honor a la verdad, para mis adentros
me morí de risa, “No debí de leerles al trágicómico de Sabines, debí leerles
una canción de Cri-Cri, -decía para mis adentros-, ¿Ahora como salgo de
esto?” Total, que tuve que leerles y escribirles en el pizarrón verso por
verso para irlo –por así decirlo-, analizando… Ardua tarea trabajar la metáfora… Un amigo
me dijo que les matamos la inocencia y coartamos los procesos de la candidez
de la infancia cuando hacemos esto, pero yo como buena soñadora pienso que es
convidarles de a cucharadas (parafraseando a Sabines) en dosis precisas y
controladas algo del mundo subjetivo y hermoso que es la poesía.
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SESIÓN 3
PROPÓSITO:
Explorar la diversidad de elementos que
componen la cultura escrita y situarse frente a ella como usuarios.
SESIÓN 3 ¡TAREA!
¿Qué es la cultura
escrita?
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CAMPO FORMATIVO
LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN
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COMPETENCIAS QUE SE
FAVORECEN:
•
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender •
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas • Analizar la información y emplear
el lenguaje para la toma de decisiones • Valorar
la diversidad lingüística y cultural de México
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fecha: 30/04/2013
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Bloque IV
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practica social del
lenguaje: Reescribir cuentos
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ámbito: Literatura
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aprendizajes esperados:
•
Recupera la estructura de un cuento al reescribirlo.
• Adapta
el lenguaje para ser escrito.
• Identifica las palabras para escribir.
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Temas de reflexión:
Comprensión e interpretación
• Contenido de un cuento (principales acciones de la trama y
personajes).
• Versiones de un mismo cuento.
Propiedades y tipos de textos
• Características de los cuentos.
• Paginación de los libros.
Conocimiento del sistema de escritura
y ortografía
• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.
• Correspondencia entre unidades grafofonéticas.
• Valor sonoro convencional.
Aspectos sintácticos y semánticos
• Organización de las partes del cuento en función de la versión
escrita.
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situación didáctica
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Reescribir cuentos
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observación del
desarrollo de la situación didáctica:
María Luisa
siempre atenta, María Luisa siempre paciente y tolerante, María Luisa mi
orgullo de este ciclo escolar. Alumna que llegó sin preescolar y en etapa
presilábica del proceso evolutivo de Lectoescritura, descubre pronto la
relación sonoro-gráfica inicial, intermedia y final. Al llegar noviembre -junto
con Carlos-, trasciende a la etapa silábico-alfabética y de ahí en adelante
todo ha sido más hermoso y rico en su proceso de aprendizaje.
María Luisa no
solo escribe porque se lo pida la tarea que debe realizar como parte de las
actividades permanentes o producto de los temas de reflexión; mi alumna
escribe porque descubre pronto que ésta es otra forma de comunicar
sentimientos. Me escribe que me quiere, le escribe a sus amigos de equipo en
hojitas de papel que son sus amigos y les hace dibujos, le escribe a su
hermana y a su mamá que les ama, en resumen, escribe porque le gusta hacerlo
y ello ha logrado impactar en sus compañeros, porque si ven que ella me
escribe y yo me emociono y la abrazo y le tomo foto a su cartita… contagia a
otros de mis alumnos a hacer lo mismo para conseguir aparecer en el periódico
mural del mes.
Es cierto, lo
reconozco, hay un segmento de alumnos del grupo que escribe sólo cuando se
les solicita, para completar una actividad, dar respuesta a una pregunta,
tomar dictado o copiar el cuento que se les pidió que escogieran como el
favorito. Me doy cuenta que los proyectos didácticos si bien orientan las
actividades hacia el desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje, éstas
no dejan espacio para momentos recreativos de la escritura y que, por lo
tanto, yo deberé generarlos de la misma forma como he hecho con la lectura.
Y es que
hablar de la lectura quizá no es “otro cantar”, pero si se realiza de forma
más consuetudinaria debido a que existe la práctica de préstamo a domicilio y
espacio recreativo desde inicio de ciclo escolar.
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SESIÓN 4
PROPÓSITO:
Construir un concepto propio de cultura
escrita y ubicarse personal y profesionalmente como sujetos letrados. Así
mismo, compartir estrategias didácticas que enriquezcan a sus alumnos como
usuarios de la cultura escrita.
SESIÓN 4 ¡TAREA!
Elaboración de una
definición de cultura escrita
EL CLAROSCURO DE
LA PROFESIÓN
Durante tres ciclos escolares me desempeñé en el área de supervisiones
escolares, con comisión de apoyo técnico pedagógico. Mi primer jefe, -recuerdo-,
me presentó ante los colectivos escolares y Consejo Técnico de Zona como una
persona -“a la que le gustaba sufrir”-;
lo cual desde luego, yo no entendí sino hasta tiempo después.
Las horas de
entradas, muy bien estipuladas y marcadas, administradas en una libreta de
firmas, pero sin hora de salida. Con extenuantes jornadas extra turno, la
presión de entrega de documentación a tiempo y la reproducción de cursos
básicos, estatales, diplomado para la RIEB y demás programas que la Subdirección Técnica Estatal tenga a bien “bajar” en las zonas
escolares, obligan a cualquiera que conozca el rubro a mantener un ritmo de
trabajo agobiante.
Me explico. Se
laboran alrededor de 7 horas diarias de oficina (al menos en el sistema
estatal, porque bien se sabe que una plaza de ATP federalizada solo labora las
horas y en el turno que le corresponden); si es necesario desplazarse para
visitas de acompañamiento, se debe salir con anticipación de casa para recorrer
el camino a las escuelas más alejadas de la oficina de supervisión escolar y
llegar al tiempo de inicio de jornada escolar, ¿la hora de salida? Como
anteriormente dije, no la hay. Además se realizan guardias a la oficina de
supervisión escolar durante los espacios vacacionales “por si algo surge”; se laboran dos semanas más allá del fin del
ciclo escolar y se inician dos semanas antes del inicio del nuevo ciclo
escolar.
Las
capacitaciones pueden ser a nivel estatal,
regional o de nodo, para luego ser reproducidas a nivel local al
interior de cada zona. Es precisamente durante estas jornadas donde se establecen redes de pares, que algunas
veces de forma afortunada prosperan más allá de inusuales encuentros.
LA PARTE
LUMINOSA
Existe, entre
los 32 programas asignados al estado de Veracruz, uno que sobresale por las
bondades que ofrece al reunir a un número determinado de personas alrededor de
él, se llama Programa de Acciones Compensatorias en Educación Básica , a cargo
de PACAREIB, AGE Y CONAFE, en él se
integra un universo de atención técnico y administrativo porque se maneja
recurso financiero y se atiende a través de planes de desarrollo profesional
las necesidades académicas de los asesores y de los colectivos escolares de
escuelas focalizadas. Todo esto monitoreado por una persona regente que lleva
el nombramiento de IETE (Integrante del equipo técnico estatal).
¿Dónde aprendí
la valía de una red de colaboración entre pares? Durante estas jornadas que se
realizan una vez al mes, donde nos
capacitamos y atendemos nuestras
necesidades compartiendo experiencias exitosas. Todo lo anterior a través de la
elaboración de un auto diagnóstico que implica el reconocimiento de fortalezas
y debilidades tanto individuales como del colectivo que lo integra, el
establecimiento de metas comunes y la sistematización de los Planes de
Desarrollo Anuales, que además son monitoreados por los supervisores y los
IETES de forma bimestral a través de
reportes de capacitación.
EL LADO OCULTO
DE LA LUNA
Desafortunadamente
no tuve la misma experiencia durante mi estancia en la última zona escolar. Por
aquí predominan las zonas aisladas de trabajo, lo que termina generando
ignorancia e inoperancia. Las posturas radicales en torno a “lo mío y lo tuyo”
son el pan de cada día. Los celos profesionales y asuntos de liderazgo sin
resolver han contribuido a que en este espacio no se saboreen ratos de
esparcimiento profesional. ¿El resultado? Una zona en el lugar 83 de 86 durante
la última Olimpiada del Conocimiento Estatal pudiera dar un indicio, o el
vergonzoso porcentaje de aprovechamiento en ENLACE como zona de no más de 675
puntos. Otro dato pudiera ser la
desatención a los programas de acompañamiento y formación profesional; un dato interesante es que se ha dejado
perder el programa de AGE en las 3 escuelas que aún lo conservaban. ¡pero
vamos! estamos en el entendido de que no podemos dar lo que no se tiene: ¿Cómo
atender las necesidades de los colectivos escolares si no se atienden las
personales como resultado de una falta total de competencias profesionales?
HE DECIDIDO
COMPRAR UNA LÁMPARA
Con tales
experiencias, puedo aseverar que hoy por hoy valoro todavía más las amistades
valiosísimas que he conservado fuera de esta zona escolar, con ellas me
mantengo vigente y acompañada en el camino de la formación permanente, trato de
compartir y pido auxilio cuando necesito una mirada externa a lo que pretendo
desarrollar y agradezco a través de este espacio a quienes me consideran amiga
y compañera, porque en ellos está mi tesoro profesional. Un abrazo a todos
ustedes amigos y compañeros de trabajo en el colectivo de profesionalización de
PACAREIB, les extraño siempre, pero –debo decirlo-, no les envidio nada del
trabajo que realizan.
Mi vida ha dado
un giro al regresar al aula, desarrollar desde esta posición el trabajo con la
RIEB y demostrar que si es posible la práctica concienzuda de la metodología
propuesta en ella, no hace menos que dejarme satisfecha y con una postura
epistemofílica que define aún más quien soy: Una maestra de pueblo, que enseña
a leer y escribir sin desatender el lado humano de la educación y que al hacerlo
se alimenta de las recompensas psicológicas que sólo quien tiene la vocación
sabe saborear.
PROPÓSITO: Reflexionar y comprender qué son
los textos y los elementos característicos de su posibles clasificaciones.
SESIÓN 5 ¡TAREA!
¿Qué son los textos?
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CAMPO FORMATIVO
LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN
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COMPETENCIAS QUE SE
FAVORECEN:
•
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender •
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas • Analizar la información y emplear
el lenguaje para la toma de decisiones • Valorar
la diversidad lingüística y cultural de México
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fecha: 30/04/2013
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Bloque IV
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practica social del
lenguaje: Reescribir cuentos
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ámbito: Literatura
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aprendizajes esperados:
•
Recupera la estructura de un cuento al reescribirlo.
• Adapta
el lenguaje para ser escrito.
• Identifica las palabras para escribir.
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Temas de reflexión:
Comprensión e interpretación
• Contenido de un cuento (principales acciones de la trama y
personajes).
• Versiones de un mismo cuento.
Propiedades y tipos de textos
• Características de los cuentos.
• Paginación de los libros.
Conocimiento del sistema de escritura
y ortografía
• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.
• Correspondencia entre unidades grafofonéticas.
• Valor sonoro convencional.
Aspectos sintácticos y semánticos
• Organización de las partes del cuento en función de la versión
escrita.
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situación didáctica
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Reescribir cuentos
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observación del
desarrollo de la situación didáctica:
En primer
grado, a lo largo de los aprendizajes esperados de todo el ciclo escolar, se
espera que los alumnos logren identificar, reconocer y explorar diversos
tipos de textos; en consonancia, retomo la planificación del proyecto del ámbito
de literatura del bloque IV, porque con una mirada inspiradora a través de
las actividades sugeridas por el Trayecto Formativo, se pretende que se haga
una clasificación formal de dichos textos.
Si bien
Kaufman (2003)presenta una clasificación exhaustiva de los textos por función
y por trama, decidí que utilizaría la clasificación propuesta por la
Estrategia Nacional de Lectura: 11+5;
debido a que los niños están familiarizados con ella por el trabajo realizado
en la biblioteca de aula
Para comenzar,
les pregunté a los alumnos acerca de lo que más les gustaba leer, ellos
indicaron –como lo presuponía- que eran los cuentos. “¿Los clásicos?”, les
pregunté; “-de los que sean-“, gritó Carlos.
Quiero hacer
mención que hasta este momento, hemos trabajado con canciones, poemas,
leyendas, cuentos, instructivos, fichas informativas, chistes y adivinanzas.
Así que al recordárselo a los niños, les fui invitando a que elaboráramos una
pequeña clasificación de esos textos,
para que pudiéramos darnos cuenta de la importancia de su función, desde
luego, no sin antes explicar de que trataba cada una a partir de varios
ejemplos.
Pegué dos
rotafolios en el pizarrón con una clasificación tal como se indica a
continuación.
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SESIÓN 6 Y 7
PROPÓSITOS:
-Identificar las características
lingüísticas de diversos tipos de texto y desarrollar estrategias de análisis
textual para favorecer la comprensión lectora de textos expositivos.
-Analizar el rol
activo del lector al reconocer los objetivos y las modalidades de lectura, y a
partir del análisis de la interacción entre el texto y el lector.
SESIÓN 6 ¡TAREA!
ANÁLISIS TEXTUAL PARA
FACILITAR LA COMPRENSIÓN LECTORA
Una de las
principales tareas del docente en la escuela primaria es el enseñar a leer y escribir. Educación
primaria espera contribuir de esta forma al desarrollo de sujetos
sociales que puedan interactuar con su entorno en una cultura escrita poniendo
en práctica competencias para la vida de tal forma que son mencionadas en
nuestro Plan de estudios como sigue: Competencias para el aprendizaje permanente, Competencias para el manejo de la
información, Competencias para el manejo de situaciones, Competencias para la
convivencia, Competencias para la vida en sociedad.
Enfoque de las prácticas sociales del lenguaje
Para la
enseñanza del Español en la escuela primaria, se propone un enfoque basado en
las prácticas sociales del lenguaje. En años anteriores se había manejado un
enfoque comunicativo y funcional. ¿Cuál es la diferencia entre uno y otro y
porque se espera que este enfoque contribuya y vaya de la mano de una educación
que busca desarrollar competencias?
En los años 19
años que tengo de servicio he podido notar las diferencias y cambios de
enfoque; el del Programa anterior proponía actividades que comunicaran y
sirvieran para “algo” en la vida de los niños sin determinar el contexto donde
le pudieran servir esos conocimientos. Para el caso del enfoque basado en
prácticas sociales del lenguaje, sigue prevaleciendo el valor de las
actividades puesto que deberán enseñarle al alumno a desempeñarse en contextos,
pero –he aquí la riqueza-, cercanos a él, es decir, los aprendizajes deberán
estar encaminados al desarrollo de las habilidades comunicativas de leer,
hablar, escuchar y escribir, de tal forma que se vean reflejadas en la vida real de cada uno, y le brinden
mejores oportunidades de interacción con la cultura de la sociedad en la que
esté inmerso.
En concordancia
con lo anterior, me di cuenta que la enseñanza del Español no debe ser
abordada como un mero aprendizaje de
reglas ortográficas, o de interminables copiados de lecciones y subrayados sin
un sentido didáctico esperando que con ello el alumno comprenda un texto y
construya sus saberes. De manera específica en el programa de estudios se nos
dice que “la apropiación de las prácticas sociales del lenguaje requiere de una
serie de experiencias individuales y colectivas que involucran diferentes modos
de leer, interpretar y analizar los textos; de aproximarse a su escritura y de
integrarse en los intercambios orales” (SEP, 2011b, p.15).
Si se define a las prácticas sociales del
lenguaje como “pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e
interpretación de los textos orales y escritos. Comprenden los diferentes modos
de participar en los intercambios orales y analizarlos, de leer, interpretar,
estudiar y compartir los textos y de aproximarse a su escritura” (SEP, 2011b p.
24), entiendo que de mí se esperó la propuesta de actividades que
permitieran el aprendizaje de una
conversación hilada y coherente con sus pares y con otro tipo de públicos, así
como a interactuar, interpretar y
producir textos, reflexionando en torno a ellos, creándolos y recreándolos,
usando de forma optima los recursos con los que se contara sin menoscabo de la
calidad de los conocimientos adquiridos.
La anterior reflexión me llevó a ubicar los
Propósitos de la enseñanza del Español en la educación primaria con el afán de
esclarecer el camino de las actividades que se deberían proponer. Basándome
como lo mencioné anteriormente, en el aprendizaje de las prácticas sociales del
lenguaje. Textualmente dice:
“La escuela primaria debe garantizar que los
niños
Participen
eficientemente en diversas situaciones de comunicación oral.
Lean
comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades de
información y conocimiento.
Participen en la
producción original de diversos tipos de texto escrito.
Reflexionen
consistentemente sobre las características, funcionamiento y uso del sistema de
escritura (aspectos gráficos, ortográficos, de puntuación y morfosintácticos).
Conozcan y
valoren la diversidad lingüística y cultural de los pueblos de nuestro país.
Identifiquen,
analicen y disfruten textos de diversos géneros literarios.” (SEP, 2011, p. 16)
A este respecto,
en el segundo propósito mismo que implica leer comprensivamente desde la puesta
en marcha de una práctica docente que busque en los alumnos la apropiación de
las prácticas sociales del lenguaje, me recuerda lo que ya Morín desde el año 2000 disertaba al mencionar como uno
de los siete saberes para la educación del futuro el “Saber comprender”. El
autor mencionó que comprender requería interactuar con la información
proveniente del exterior y discernirla con el fin de que estuviéramos
preparados para las exigencias de una sociedad cambiante y que estaba viviendo
una revolución que tenía que ver con el conocimiento y con las súper carreteras
de la información, pues la cuestión problemática no iba a ser la falta de
información, sino todo lo contrario: ante la abundancia de información el
ejercicio sería comprender y reflexionar en torno a toda la información que ya
estaba dispuesta. Con esta pequeña disertación doy paso a la definición de la
comprensión lectora.
Hacia una Conceptualización de la Comprensión lectora
Partiendo de una
concepción constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje desde la
perspectiva de Coll, que es en la que se sustenta mi quehacer docente, me hice
consciente que debía ayudar en el proceso de construcción de estrategias que orientaron a los niños a
interactuar con los textos comprensivamente, pues la comprensión lectora dista
mucho de generarse de forma espontánea, antes bien, debe existir un proceso
sistemático de estrategias que vayan marcando las pautas para que el alumno
logre desarrollar una comprensión lectora.
Es importante
señalar que existen autores por demás destacados en el tema de la comprensión
lectora y que para los fines de este documento consideré pertinente enunciar,
así como ir especificando las posturas de cada uno de ellos, pues si bien
algunos distan en sus explicaciones de la comprensión lectora, si llegan a
grandes generalidades en torno a los esclarecimientos de los modelos jerárquicos ascendente (bottom up)
y descendente (top down), así como la reciente propuesta interactiva.
En primer lugar, siguiendo a los documentos
oficiales, la competencia lectora “se puede definir como
la capacidad de construir, atribuir valores y reflexionar a partir del
significado de lo que se lee en una amplia gama de tipos de texto, continuos y
discontinuos, asociados comúnmente con las distintas situaciones que pueden
darse tanto dentro como fuera del centro educativo” (Boleta SEP, 2011:3).
Para García (en Gómez
Palacio, Virrareal, López, González y Adame, 1995 p. 20), “La lectura se define como un proceso
constructivo al reconocer que el significado no es una propiedad del texto,
sino que se constituye mediante un proceso de transacción flexible en el que el
lector le otorga sentido al texto.”
Castelló (En
Monereo, 1997, p. 188) nos dice: “la comprensión es un proceso… es una
actividad constructiva en la que se requiere el esfuerzo deliberado del lector
para ir interpretando el significado de un texto. En la medida que se tengan
más conocimientos sobre el tema, lingüísticos y sobre el mundo, podremos
acceder a grados diferentes de comprensión”
En el caso de
Rosenblatt en Ferreiro (2002 p. 18), “La
lectura implica una transacción entre el
lector y el texto, las características del lector son tan importantes para la
lectura como las partes del texto”.
Díaz Barriga, F.
y Hernández (2006 p. 275) nos dice que
“es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que
implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro
de un contexto determinado.
Para Solé (2009, p. 43) “leer es
comprender, y que comprender es ante todo un proceso de construcción de
significados acerca del texto que pretendemos
comprender.”
Enfoque de la comprensión lectora
Según Solé (2002) y Castelló en Monereo
(2002), el procesamiento de abajo-arriba (ascendente) esta guiado por
los datos, es decir, la entrada sensorial. Cuando el lector se sitúa ante el
texto, los elementos que lo componen generan expectativas en él a distintos
niveles (letras, palabras, frases,…) de manera que la información que procesa
en cada uno de ellos funciona como un eslabón necesario para el nivel
siguiente; así, a través de un proceso ascendente la información trasciende
hacia niveles más elevados. En éste modelo se considera que el lector, ante el texto,
procesa los elementos que lo componen, empezando por las letras, continuando
con las palabras hasta llegar a las frases en un proceso ascendente, secuencial
y jerárquico que conduce a la comprensión del texto.
Las propuestas de enseñanza que se basan en
él atribuyen una gran importancia a las habilidades de descodificación, pues
consideran que el lector puede comprender el texto porque puede descodificarlo
en su totalidad. Es un modelo centrado en el texto, que en las últimas décadas
ha estado señalado como
insuficiente o defectuoso por estar
basado en las características formales
de la lengua, principalmente palabras y estructura; ya que no puede explicar fenómenos tan
corrientes como que inferimos información constantemente, aún cuando el texto tenga
errores tipográficos, o que podamos comprender un texto sin necesidad de
entender en su totalidad cada uno de sus componentes.
El modelo descendente sostiene todo lo
contrario: el lector no procede letra a letra, sino que hace uso de su
conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer las
anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en éste para
verificarlas. Así, cuanta más información posea un lector sobre el texto que va
a leer, menos necesitará fijarse en él para construir una interpretación. El
proceso de lectura es también secuencial y jerárquico, pero descendente: a
partir de las hipótesis y anticipaciones previas, el texto es procesado para su
verificación. Las propuestas de enseñanza a que ha dado lugar este modelo han
enfatizado el reconocimiento global de las palabras en detrimento de las
habilidades de descodificación que se consideran perjudiciales para la lectura
eficaz.
El procesamiento
de arriba-abajo (descendente). También genera expectativas a nivel
semántico, se busca su significado
global, por lo que dichas expectativas guían la lectura y buscan su
verificación en indicadores de nivel inferior a través de un proceso
descendente. Así el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y
su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél,
pudiéramos estar hablando de dos procesos que son paralelamente inversos que su
función termina por opacar el proceso de intercambio del conocimiento del mundo
por parte del lector ante el texto, pues como lo sustenta Rumelhart (1977, p. ) que si nuestros esquemas están
incompletos y no proporcionar una comprensión de los datos entrantes del texto
tendremos problemas de procesamiento y de
la comprensión global del texto.
El modelo interactivo no se centra
exclusivamente en el texto ni en el lector, si bien atribuye gran importancia
al uso que éste hace de sus conocimientos previos para la comprensión del
texto. El proceso sería el siguiente según Isabel Solé: Leer es un proceso de
interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero
intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que
guían su lectura. (Isabel Solé estrategias de
lectura. Barcelona, 1998, Graó).
SISTEMATIZACIÓN DE LOS ENFOQUES DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA SEGÚN SOLÉ EN
ESTRATEGIAS DE LECTURA. (1998, PP.23-24)
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ENFOQUE
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CARACTERÍSTICAS
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ASCENDENTE
-bottom up-
El lector, ante el texto:
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Procesa sus elementos componentes, empezando por la unidad básica de
nuestro sistema grafo-fonético.
Se genera de forma ascendente, secuencial y jerárquica
Le atribuye gran importancia a las habilidades de decodificación,
Considera que el lector puede comprender un texto porque puede
descodificarlo en su totalidad.
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DESCENDENTE
-top down-
El lector, ante el texto:
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No procede letra a letra,
Hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos
Establece anticipaciones sobre el contenido del texto, y las
verifica.
El proceso de lectura es
también secuencial y jerárquico, pero descendente: a partir de las hipótesis
y anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificación.
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INTERACTIVO
El lector, ante el texto:
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Los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos
niveles (el de las letras, las palabras…)
la información que se procesa
en cada uno de ellos funciona como un input para el nivel siguiente:
A través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia
niveles más elevados.
Simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a
nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guían la
lectura y buscan sus verificación en indicadores de nivel inferior (léxico,
sintáctico, grafo-fónico) a través de un proceso descendente.
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SESIÓN 7 ¡TAREA!
El rol del lector en
el proceso de lectura
PLANIFICACIÓN
DIDÁCTICA
ESPAÑOL 1er.
AÑO BLOQUE
IV
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PRACTICA
SOCIAL DEL LENGUAJE: EL FICHERO DEL SABER
TIPO DE
TEXTO: EXPOSITIVO
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AMBITO : ESTUDIO
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TRANSVERSALIDAD/CORRELACIÓN:
Exploración
de la Naturaleza y la Sociedad
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Temporalidad: 4 SESIONES
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PROPOSITO:
Que los alumnos
experimenten las etapas de una investigación desde la elección de un tema de
estudio en forma de fichero temático,
para compartirlo con amigos y familiares.
Sean capaces de leer,
comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos tipos de texto,
con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos personales
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COMPETENCIAS A DESARROLLAR:
•Emplear el lenguaje para
comunicarse y como instrumento para aprender
• Identificar las
propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas
• Analizar la información y emplear el
lenguaje para la toma de decisiones
• Valorar la diversidad
lingüística y cultural de México
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APRENDIZAJES ESPERADOS:
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ACTIVIDADES PERMANENTES
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Resume
información sobre un tema.
Identifica los
temas que tratan los textos expositivos
Localiza en el
texto información específica
Elabora
preguntas para recabar información sobre un tema específico.
Conoce
el formato de las fichas informativas.
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Sobres de
palabras.
Juegos para
completar y anticipar la escritura de palabras.
Lectura y
escritura de palabras y frases.
Leerá cuentos y
fichas informativas e instructivos.
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RECURSOS DIDÁCTICOS:
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ESTANDARES CURRICULARES:
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Libros de la biblioteca y el Aula.
Revistas monográficas.
Libro recortable pág. 10 y 11
Palitos de Madera, Resistol, Cartulina, hojas blancas
Libro de texto de español págs.
102 a la 113
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Procesos de
lectura e interpretación de textos.
Producción de textos escritos.
Producción de textos orales y
participación en eventos comunicativos
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TEMAS DE REFLEXIÓN:
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PRODUCCIONES PARA EL DESARROLLO
DEL PROYECTO
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Comprensión e interpretación
• Anticipaciones y predicciones en los textos.
• Resume información recuperando
las ideas que den respuesta a
necesidades concretas.
Búsqueda y manejo de información
• Información adecuada y pertinente para
responder preguntas concretas.
• Ficheros como medio para organizar
información.
Propiedades y tipos de textos
• Características y función de los textos
informativos.
• Formato de fichas informativas.
Conocimiento del sistema de escritura
y ortografía
• Correspondencia entre partes escritas
de un texto y partes orales.
• Correspondencia entre unidades
grafofonéticas.
• Valor sonoro convencional.
• Segmentación convencional de la escritura.
Aspectos sintácticos y semánticos
• Formas de plantear y
responder preguntas.
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• Discusión y selección de un tema
y sus subtemas para la elaboración
de un fichero.
• Lectura y llenado en grupo de una
ficha informativa modelo (elaborada
previamente por el docente).
• Preguntas que guíen la búsqueda
de información para elaborar las fichas.
• Información seleccionada para el llenado
de las fichas de acuerdo con el subtema.
• Borradores de las fichas informativas,
considerando los subtemas elegidos.
Producto final
• Fichero temático para integrarlo al acervo
de la Biblioteca de Aula.
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ACTIVIDADES
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Inicio: sesión 1
Preguntar a los
niños mediante una lluvia de ideas si conocen los animales
Los niños
identificarán un tema de interés con que elaborarán una colección con fichas
informativas.
Plantear la tarea de hacer un álbum con fichas
informativas sobre un tema común.
Los alumnos
discutirán diferentes temas que
contengan subtemas sobre los cuales realizaran las fichas. De un álbum sobre animales en donde el hábitat
pudiera organizar los subtemas (animales del bosque, tundra y del desierto).
El libro de
texto sugiere Pág. 104 y 105 “Los Animales del Zoológico” los niños dibujaran
en su cuaderno de dibujo un animal del
zoológico y escribirán su nombre.
Mencionaran los
nombres de los animales que conozcan y elaboraran entre todos un listado en el pizarrón y lo pasaran a su libreta.
Armaran un
fichero, buscando imágenes de animales, recortándolas y pegándolas en su
cuaderno.
Desarrollo: sesión 2-3
Los niños
buscarán información en la biblioteca escolar, enciclopedias, internet,
libros, revistas monográficas e identificar información.
En equipos
elegirán un animal del zoológico e investigaran sobre él.
Guiar a los
alumnos atreves de preguntas o aspectos que se relacionen con las fichas. P/E
¿Donde viven?, ¿Qué come? ¿Cómo nacen? ¿Cómo son? ¿Cómo son físicamente?
Escribirán la información en su cuaderno.
Realizarán el
ejercicio de escritura de la actividad de la página 107 de su libro de texto.
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Elaboran su ficha temática. Actividad sugerida de su libro de texto de
la página 108.
Releerles materiales y guía a los alumnos a ubicar la información
pertinente.
Se le da a cada equipo una
ficha para que complete la información de su tema particular.
Una vez que los alumnos pueden responder a las preguntas acordadas
completan colectivamente una ficha.
Solicitare a los integrantes
del equipo que uno escriba, otro
dictará la información y el tercero revisará la escritura y ortografía y el
contenido del dictado. Conforme se va llenando la ficha, los alumnos se rotan
en estas funciones.
Posteriormente cada equipo pasara y platicara sobre su ficha temática
Cierre sesión 4
En la sección de recortable los alumnos recortaran cada uno de los animales del zoológico,
escriben su nombre y colocan cada animal en un palito de madera.
Los alumnos podrán jugar revolviendo las piezas y organizando un
zoológico.
Elaboraran una maqueta con los
animales y se les pondrá una ficha informativa.
Cada equipo elaborara su
Fichero en forma de libro con hojas y cartulina.
Elaboraran la portada con titulo, dibujo ilustrado, los nombres de los
integrantes del equipo, nombre de la escuela.
Ya que estén terminados los ficheros se organizaran los equipos para
el préstamo a domicilio. En casa
comentarlos con su familia y que conozcan con ellos la información sobre diversos temas.
EVALUACIÓN:
Diagnostico: Al inicio se realizó con preguntas y lluvia de ideas.
Formativa: Selección de un tema y subtemas para la elaboración de un
fichero temático.
Preguntas
que guíen a los alumnos a la búsqueda de información para elaborar las fichas
Autoevaluación: a través de lista de cotejo (ver anexo)
Espacio de Recreación de
la escritura (¡este es un nuevo
apartado!)
Elaboraremos una ficha
informativa de animales fantásticos siguiendo el proceso proporcionado
amablemente por la Jefatura de Sector 04 De Educación Especial para el
enriquecimiento de los ambientes de aprendizaje de los niños AS
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Se llama
_____________________________
Me gustaría
saber:
¿Qué
come?
¿Cómo
nace?
¿Cómo es
su piel?
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AUTOEVALUACIÓN:
Marca
y colorea de Verde si consideras que siempre lo has hecho bien, de Azul si a
veces lo has hecho regular y de Rojo lo que aún no has conseguido.
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ACTIVIDAD
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SIEMPRE
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A VECES
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NUNCA
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Propuse
temas de mi interés y elegí uno con mis compañeros de equipo.
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Encontré
en mis libros de texto y en los de la biblioteca y del salón la información
que necesitaba.
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Decidí
con mis compañeros qué datos escribiríamos en nuestras fichas.
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Participé
en la realización de las fichas de mi equipo.
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Ayudé
a mis compañeros de equipo a hacer nuestro fichero.
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SESIÓN 8
PROPÓSITO:
Comprender
la relación estrecha entre la lectura y la escritura, y su influencia en el
destino de las sociedades.
¡TAREA!
AUTOEVALUACIÓN, PLANEACIÓN DE ACTIVIDADES Y COMPROMISOS ADQUIRIDOS CON
BASE EN LO APRENDIDO DEL CURSO
Los ciclos escolares se
han sucedido uno tras otro sin que yo pudiera detener su paso. El tiempo ha
servido para confirmar mi sospecha: La causa reiterada del rezago escolar es la
falta de comprensión lectora en los alumnos… y es que si se tiene una baja
comprensión de lo que se lee, el impacto directo será un desempeño también
bajo, porque una lectura eficaz es necesaria para la participación activa en
cualquier asignatura del currículo por ser una herramienta para el desarrollo
de competencias en general y para el aprendizaje permanente.
En un mundo de prácticas sociales
del lenguaje, no sólo se necesita comprender lo que se lee, sino primero saber
buscar la información, seleccionar la que sea útil de acuerdo al propósito de
la búsqueda, para finalmente interactuar con dicha información, comprenderla y
hacer uso de ella.
Si retomamos las
palabras de Onrubia (1999, p. 102), uno de los fundamentos del constructivismo
observa que:
El
aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno, en
el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de
conocimiento con respecto a los distintos contenidos escolares a partir del
significado y el sentido que puede atribuir a esos contenidos y al propio hecho
de aprenderlos. (Como se cita en Coll, C.; Solé, I.; Martín E.; Mauri T.; Miras, M.; Javier Onrubia; y Zabala, A.,
1999. P. 102).
El
conocimiento, desde esta perspectiva es siempre contextual, donde el alumno va
asignando al objeto de aprendizaje una serie de significados. Por lo tanto,
conocer es actuar, pero conocer también implica comprender, de tal forma que el
sujeto cognoscente pueda socializar con otros el conocimiento y formar así un
grupo común de diálogo.
Mientras Jean Piaget dice que el
conocimientos se construye a través de la actividad del sujeto sobre el objeto,
para Vigotsky se trata de que el estudiante construya los significados a partir
de su propia experiencia, incluida la lingüística; por ello en el diseño de mis planificaciones didácticas he pensado en retomar cada vez, actividades que poseyeran un carácter
comunicativo y cooperativo, que colocara al alumno en interacción con sus
pares, permitiendo desde mi papel como mediadora que cada uno de los niños construyera
su comprensión en un contexto significativo, recordando que la motivación
aumenta si se trabaja en situaciones cercanas a la realidad, -a propósito del
principio de la teoría de Ausubel-, diversificando a la vez la orientación de
las prácticas cotidianas, ya que leer, escribir, narrar y desarrollar
estrategias metacognitivas es un quehacer docente que se puede y debe
desarrollar en el aula.
Con este análisis
introspectivo, no he querido decir que mi actuar necesariamente ya se considera
una práctica reflexiva*, pero como lo mencioné en el párrafo anterior, sí me mantengo
en el firme intento de mejorar lo que de forma rutinaria venía haciendo o
dejando de hacer en la herramienta pedagógica por excelencia (la
planificación), e ir encaminándome al desarrollo de mejores prácticas que un
día se lleguen a considerar totalmente reflexivas y contribuyan a un mejor
desarrollo epistemológico y epistemofílico de mis alumnos.
como podemos descargar tu trabajo ya que me parece muy bien elaborado
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