ANTES DE EMPEZAR: ¿QUÉ HIPÓTESIS TIENEN LOS NIÑOS ACERCA DEL SISTEMA DE ESCRITURA?* Miryam Nemirovsky
ANTES DE EMPEZAR: ¿QUÉ HIPÓTESIS TIENEN LOS NIÑOS
ACERCA DEL SISTEMA DE ESCRITURA?*
Miryam
Nemirovsky
Para
abordar aspectos vinculados con la enseñanza de la lectura y de la escritura
es necesario hacer, previamente, una breve reseña acerca de cómo escriben los
niños al inicio del proceso de alfabetización, cuando sus escrituras se
caracterizan por no ajustarse al sistema de escritura socialmente establecido,
cuando —podríamos decir— escriben a su manera. Esto es necesario porque
este libro se centra en algunas propuestas para los cursos iniciales de la
escolaridad, y porque el lector requiere, por consiguiente, un acercamiento al
tema mencionado. De no hacerlo, habría diversos planteamientos cuya
interpretación resultaría difícil.
Hasta la fecha se han publicado numerosas obras que ponen en
evidencia las características de las escrituras iniciales de los niños; la
pionera es Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, de Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky (1979). Si bien el tema excede totalmente los límites
que me he propuesto para este libro, me ha parecido pertinente incorporar, al
menos, algunos comentarios a citas de un texto posterior de Emilia Ferreiro,[1]
donde plantea la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje
del sistema de escritura.
SOBRE
Al comienzo del primer nivel,
los niños buscan criterios para distinguir entre los modos básicos de
representación gráfica: el dibujo y la escritura. […] Con esa distinción, los
niños reconocen muy rápidamente dos de las características básicas de cualquier sistema de escritura: que las
formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos)
y que están ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y
la arbitrariedad de las formas son las dos características que aparecen muy
tempranamente en las producciones escritas de los niños pequeños.
Figura 1. Escritura de Roberto (3 años y 6 meses).
Como vemos, la producción de Roberto dista de semejarse a un
dibujo: la linealidad y la arbitrariedad están presentes y destacan como
propiedades esenciales que comparte con las escrituras sociales. Por otro lado,
el trazo continuo caracteriza su producción.
Figura 2. Escritura de
Maite (4 años y 3 meses)
La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aunque
utiliza trazos discontinuos.
A medida que avanzan en este nivel los niños establecen exigencias
cuantitativas (cuantas letras debe tener como mínimo una palabra) y exigencias
cualitativas (qué variaciones debe haber entre las letras); ambas exigencias
constituyen «dos principios organizadores».
Un control progresivo de
las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de modos
de diferenciación entre escrituras. Éste es uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo. […] En ese
momento de la evolución, los niños no están analizando preferencialmente la
pauta sonora de la palabra sino que están operando con el signo lingüístico en
su totalidad (significado y significante juntos, como una única entidad).[2]
Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las
relaciones entre palabras, y los niños no admiten que dos escrituras iguales
puedan servir para decir cosas diferentes.
SOBRE
Es necesario destacar que las características correspondientes a
los aspectos cuantitativos tienen una evolución relativamente independiente de
los aspectos cualitativos, y viceversa. De ahí que un niño pueda escribir sin
control sobre la cantidad de grafías (aspecto cuantitativo) y con
diferenciación de éstas (aspecto cualitativo), como también cabe la posibilidad
de que lo haga con control sobre la cantidad de grafías y sin diferenciación
entre grafías. Es decir, el avance en los aspectos cuantitativos no
corresponde, paso a paso, al de los aspectos cualitativos. Aunque por momentos
ambos aspectos se retroalimentan, en absoluto avanzan al unísono.
Figura 3. Escritura de
Alberto (4 años y 11 meses).
Alberto establece cierto control sobre la cantidad de grafías que
utiliza; de acuerdo con la extensión de lo que escribe, pone mayor o menor
cantidad de grafías. En cuanto al aspecto cualitativo, no establece
diferenciación: todas sus grafías son similares.
Figura 4. Escritura
de Laura (4 años y 5 meses).
El texto escrito por Laura evidencia una clara diferenciación
entre las grafías que utiliza (aspecto cualitativo), que además ya son
símil-letras o letras, aunque no establece control sobre la cantidad de grafías
utilizadas (aspecto cuantitativo).
A partir del tercer nivel
los niños comienzan a establecer relación entro los aspectos sonoros y los
aspectos gráficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la
hipótesis silábica, la silábico-alfabética y la alfabética.
La hipótesis silábica
(una letra para representar cada sílaba). Al principio no implica que la letra
utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha sílaba; incluso
puede ser una grafía que no guarde similitud con ninguna letra. El control está
centrado en los aspectos cuantitativos y, progresivamente, la letra que se usa
para representar cada sílaba está vinculada con los aspectos sonoros de la
palabra y suele ser constitutiva de la escritura convencional de ésta.
Figura 5. Escritura de Daniel
(5 años y 1 mes).
La producción de Daniel se ajusta claramente a la hipótesis
silábica (una grafía para cada sílaba) pero, aunque la mayoría de las grafías
utilizadas son símil-letras, éstas no guardan relación con el valor sonoro
convencional de cada una de las letras empleadas.
Figura 6. Escritura de
Almudena (5 años).
Almudena escribe silábicamente y además la letra que utiliza para
representar cada sílaba concuerda con el valor sonoro convencional. A partir de
este momento, si conocemos el contexto de la situación de escritura, podemos
leer a veces las producciones de los niños sin necesidad de que ellos, como
autores, nos digan lo que allí han escrito.
La hipótesis
silábico-alfabética (oscila entre una letra para
cada sílaba y una letra para cada sonido). Es un periodo de transición en el
que se mantienen y se cuestionan simultáneamente las relaciones silábicas; por
ellos las escrituras incluyen sílabas representadas con una única letra y otras
con más de una letra.
La hipótesis alfabética (cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras
presentan casi todas las características del sistema convencional, pero sin uso
aún de las normas ortográficas.
Figura 7. Escritura de
Álvaro (5 años y 8 meses).
Figura 8. Escritura de
Noelia (5 años).
Al fin de presentar conjuntamente los momentos evolutivos del
aprendizaje del sistema de escritura, utilizaré un esquema que puede servir de
referencia o apoyo.
|
ASPECTOS CUANTITATIVOS |
SIN CONTROL |
CON CONTROL |
HIPÓTESIS SILÁBICA |
HIPÓTESIS SILÁBICO- ALFABÉTICA |
HIPÓTESIS ALFABÉTICA |
ESCRITURA ORTOGRÁFICA |
|
ASPECTOS CUALITATIVOS |
SIN DIFEREN- CIACIÓN · Trazo
continuo · Trazos dis- continuos |
CON DIFEREN- CIACIÓN · Grafías · Símil-letras · Letras |
SIN VALOR SONORO CONVEN- CIONAL |
CON VALOR SONORO CONVEN- CIONAL |
||
Figura 9. Esquema del proceso de aprendizaje del
sistema de escritura.
Por supuesto, para avanzar a través de los niveles señalados es
necesario que las situaciones didácticas lo propicien, y de eso se trata: de
contribuir, desde la institución escolar, también al aprendizaje del sistema de
escritura mediante la producción e interpretación de textos. Ahora bien, los
niveles reseñados no necesariamente guardan relación con la edad cronológica, es
decir, puede haber sujetos más pequeños que presenten escrituras mucho más
evolucionadas desde el punto de vista del sistema de escritura, que las que
producen algunos sujetos de mayor edad, pues la evolución está determinada por
las oportunidades que los niños tienen de interactuar con la escritura y con
usuarios de la escritura convencional en situaciones en que analicen,
reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista.
De allí la importancia de que la escuela asuma la responsabilidad de generar
dichas situaciones.
Incorporar a la dinámica de trabajo del aula las consecuencias de
lo antes expuesto implica, generalmente, un proceso muy laborioso por parte del
maestro porque los docentes solemos provenir de posturas teóricas divergentes
que dificultan dicha incorporación. Lo anterior se pone de manifiesto cuando,
por ejemplo, los maestros, aun estando al tanto de las aportaciones teóricas
aquí presentadas, se refieren a ciertas producciones escritas que son
representativas de las etapas iniciales del proceso de alfabetización, con
frases como: “Es que todavía no sabe escribir”; o cuando, para comentar una
producción escrita por un niño o una niña que está en el nivel alfabético,
señalan: “Ya escriben bien”. Diríamos que estos comentarios evidencian que el
maestro está avanzando en la didáctica de la alfabetización porque, al menos,
da ocasión a que los niños escriban a su
manera, pero que aún no ha hecho suya la idea de que quien produce textos,
por más que lo haga con escritura no convencional, ya sabe escribir y lo hace bien
(de acuerdo con la hipótesis que sustenta en ese momento). De modo que no
habría textos producidos por sujetos que no
saben escribir, ni textos mal
escritos porque no se ajustan a las normas convencionales de la escritura; se
trata, más bien, de producciones escritas que corresponden a diferentes
momentos del proceso de aprendizaje del sistema de escritura.
Ahora bien, el solo hecho de aceptar que existen niveles previos
al uso del sistema convencional de escritura —no determinados por la forma ni
por el método de enseñanza— es un cambio de gran envergadura respecto de las
conceptualizaciones precedentes y hace necesario un esfuerzo consistente, por
parte de los maestros, para lograr, de manera congruente, una autentica
reconceptualización.[3]
* Tomado de Nemirovsky, M.
(2000). Sobre la enseñanza del lenguaje
escrito y temas aledaños (pp.
15-25). México: Paidós.
[1] E. Ferreiro, “Desarrollo de la alfabetización: Psicogénesis”.
[2] Ibid.
[3] Si se desea indagar el
nivel de aprendizaje del sistema de escritura en el que está un niño o una niña
—y obtener también otros datos complementarios sobre su alfabetización—,
consúltese el anexo de esta obra, donde se presenta un guión de entrevista que
puede ser útil para hacerlo.
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