LA ESTRUCTURA DEL DISEÑO CURRICULAR* César Coll
La estructura del Diseño Curricular*
César Coll
El cuadro 1 presenta una visión de
conjunto de los componentes curriculares de la enseñanza obligatoria, desde las
Finalidades del sistema educativo hasta los Objetivos Generales de Área; las
flechas que relacionan estos componentes indican una concreción progresiva del
proyecto educativo. Los dos recuadros superiores representan los condicionantes
y las fuentes del Curriculum respectivamente; la flecha discontinua entre ambos
indica que el marco legal debe atender a los resultados de los diferentes tipos
de análisis que nutren el curriculum. La estructura curricular adoptada
determina la organización del sistema educativo.
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Marco legal básico |
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Fuentes del Curriculum: análisis
socio-antropológico, psicológico, pedagógico y epistemológico |
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Componentes organizacionales de la
enseñanza obligatoria. |
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Cuadro 1. Visión de conjunto de los componentes curriculares
de la enseñanza obligatoria.
Las Finalidades del sistema educativo son las afirmaciones de principio
sobre las funciones que éste debe desempeñar recogidas en la Constitución y en
las leyes que la desarrollan. Los
Objetivos Generales de la enseñanza
obligatoria son las finalidades del sistema educativo atribuidas al conjunto de la enseñanza obligatoria. Los Objetivos
Generales de Ciclo precisan las capacidades que los alumnos deben haber
adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la enseñanza
obligatoria. Estos objetivos contemplan como mínimo cinco grandes tipos
de capacidades humanas:
cognitivas o intelectuales; motrices; de equilibrio personal (afectivas); de
relación interpersonal; y de inserción y actuación social. La secuenciación interciclos se
lleva a cabo atendiendo a dos criterios simultáneamente: la complejidad intrínseca
de las capacidades y el nivel medio de desarrollo de los alumnos de los
distintos ciclos. La formulación de los Objetivos Generales de Ciclo adopta el
siguiente formato: «El alumno será capaz de... (descripción del tipo o subtipo
de capacidad seguida, eventualmente, del tipo de circunstancias en las
que se manifiesta)».
Los Objetivos Generales de Ciclo
determinan tanto las áreas curriculares que se incluyen en cada ciclo como los
Objetivos Generales correspondientes a cada una de ellas. Los Objetivos Generales de Área indican las
capacidades que el alumno debe haber adquirido en cada área curricular al
finalizar el ciclo correspondiente. La formulación de los Objetivos Generales
de Área adopta el mismo formato que el de los Objetivos Generales de Ciclo,
pero añade una referencia explícita a los contenidos como conjunto de saberes
que configuran las áreas curriculares. Los Objetivos Generales de Área se
refieren en principio al conjunto del área curricular, sin precisar contenidos
específicos de la misma. En la medida en que esto es así, los Objetivos
Generales de Área son relativamente poco numerosos.
El Diseño Curricular de un ciclo
propiamente dicho comienza con el establecimiento de los Objetivos Generales de
Ciclo. El cuadro 2 proporciona una visión de conjunto de la estructura del
Diseño Curricular de un ciclo cualquiera de la enseñanza obligatoria.
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Marco legal básico Resultados de los análisis socio-antropológico,
psicológico, pedagógico y epistemológico. |
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Diseño Curricular Base |
Primer nivel de concreción |
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Organización del Ciclo y de los centros educativos |
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Segundo nivel de concreción |
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Tercer nivel de concreción |
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Cuadro 2. Visión de
conjunto de la estructura del Diseño Curricular de un ciclo cualquiera de la
enseñanza obligatoria.
De acuerdo con los principios básicos
que hemos enunciado, las informaciones que proporcionan los análisis
socio-antropológico, psicológico, pedagógico y epistemológico nutren la
totalidad del Diseño Curricular. Así, por ejemplo, la concepción constructivista
del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica repercute en todos los
niveles, desde la formulación de los Objetivos Terminales de Área y las
Orientaciones Didácticas, hasta los modelos de programación, pasando por el
análisis y la secuenciación de los contenidos. Por otra parte, el Diseño
Curricular de un ciclo determina obviamente su estructura organizativa y la
organización de los centros educativos donde se va a impartir. Las flechas que
unen el recuadro central con los otros dos representan estas relaciones. Las
flechas del interior del recuadro central indican niveles sucesivos de
concreción.
A. El primer nivel de concreción
El primer
nivel de concreción del Diseño Curricular incluye el enunciado de los Objetivos
Generales de Ciclo, el establecimiento de las áreas curriculares y de los
Objetivos Generales de cada una de ellas, así como la formulación de los
Objetivos Terminales, de los bloques de contenidos y de las orientaciones
didácticas, referido todo ello a las distintas áreas curriculares retenidas.
Una vez establecidos los Objetivos
Generales de Área, su concreción posterior exige precisar los aprendizajes
específicos que favorecen la adquisición de los tipos o subtipos de
capacidades que se estipulan en ellos. Esto supone determinar simultáneamente
dos aspectos: los contenidos y la naturaleza de los aprendizajes que los
alumnos deben realizar con cada uno de ellos. El resultado de esta operación
conduce a los Objetivos Terminales de Área y a los bloques de contenido de las
áreas curriculares.
(i) Los bloques de contenido
Se entiende por contenidos el conjunto
de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las
distintas áreas curriculares en función de los Objetivos Generales de Área. Los
contenidos pueden ser hechos discretos, conceptos, principios, procedimientos,
valores, normas y actitudes.
Un concepto designa un conjunto
de objetos, sucesos o símbolos que tienen ciertas características comunes.
Ejemplos: mamíferos, número primo, triángulo, nube, etc.
Un principio es un enunciado
que describe cómo los cambios que se producen en un objeto, un suceso, una
situación o un símbolo —o en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o
símbolos— se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso,
situación o símbolo —o en otro conjunto de objetos, sucesos, situaciones o
símbolos. Los principios suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden
describir también otras relaciones de covariación. A menudo se utilizan los
términos «regla» o «ley» como sinónimos de «principio». En la medida en que los
principios describen relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos
sistemas conceptuales. Ejemplos: la ley de la gravedad, el ciclo natural del
agua, el funcionamiento del sistema respiratorio, la ley de la oferta y de la
demanda, el teorema de Pitágoras, etc.
Un procedimiento es un conjunto
de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecución de
una meta. Para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, es
necesario que esté orientado hacia una meta y que las acciones o pasos se
sucedan con un cierto orden. La complejidad de los procedimientos varía en
función del número de acciones o pasos implicados en su realización del grado
de libertad en el orden de sucesión de las acciones o pasos y de la naturaleza
de la meta a cuya consecución se orientan. A menudo se utilizan los términos
«destreza», «técnica», «método», o incluso «estrategia» como sinónimos de
«procedimiento». Ejemplos: restar llevando, construir un plano, hacer un
resumen, confeccionar un plan de observación, etc.
Un valor es un principio
normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier
momento y situación. Ejemplos: el respeto a la vida, el respeto a la naturaleza,
la solidaridad, etc.
Los valores se concretan en normas,
que son reglas de conducta que deben respetar las personas en determinadas
situaciones: compartir, ayudar, ordenar, respetar, etc.
Una actitud es una tendencia a
comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas
situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen, a nivel
comportamental, el mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas:
conducta de compartir, de respetar, de ordenar, de ayudar, de cooperar, etc.
De acuerdo con estas definiciones, podemos clasificar los contenidos de la
enseñanza obligatoria en tres grandes categorías: hechos, conceptos y
principios (los principios describen relaciones entre conceptos y éstos se
refieren siempre, en último término, a hechos discretos); procedimientos;
valores, normas y actitudes (estos tres tipos de contenidos forman un
continuum, ya que las actitudes son el correlato comportamental de los valores
y normas). El primer nivel de concreción del Diseño Curricular incluye un
listado de los principales bloques de contenido, en cada una de estas tres
categorías, para cada área curricular. Desde el punto de vista del proceso de
elaboración del Diseño Curricular, la selección de los contenidos que deben
figurar en el primer nivel de concreción exige responder las siguientes
preguntas:
— ¿Qué hechos, conceptos y principios es
necesario tener en cuenta en esta área curricular para que el alumno adquiera,
al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales
del Área?
— ¿Qué procedimientos es necesario tener
en cuenta en esta área curricular para que el alumno adquiera, al finalizar el
ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales del Área?
— ¿Qué valores, normas y actitudes es necesario
tener en cuenta en esta área curricular para que el alumno adquiera, al
finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales del
Área?
(ii) Los objetivos terminales
Los Objetivos Terminales de Área
precisan el tipo y grado
del aprendizaje que debe realizar el alumno a propósito de los contenidos
seleccionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas
por los Objetivos Generales y de Área. Los Objetivos Terminales de Área hacen
referencia necesariamente a unos contenidos específicos, concretamente a los
bloques de contenido seleccionados en el área curricular correspondiente.
Puesto que hemos distinguido tres grandes categorías de contenidos, en el
primer nivel de concreción del Diseño Curricular figuran asimismo otros tantos
grupos de Objetivos Terminales: los que precisan el tipo y grado del
aprendizaje que debe realizar el alumno respecto a los hechos, conceptos y
principios seleccionados; los que precisan el tipo y grado del aprendizaje que
debe realizar el alumno respecto a los procedimientos seleccionados; y los que
precisan el tipo y grado del aprendizaje que debe realizar el alumno respecto a
los valores, normas y actitudes seleccionadas.
Debe tenerse en cuenta que los
Objetivos Terminales señalan los resultados
esperados del aprendizaje de los alumnos a propósito de contenidos
específicos. Por ello, el formato estándar para su formulación es: «el
alumno... (descripción del resultado esperado del aprendizaje) a propósito
de... (contenido específico)». Las taxonomías de objetivos educativos
proporcionan un amplio abanico de posibilidades de elección en cuanto al tipo y
grado de resultados esperados del aprendizaje que figuran en los Objetivos
Terminales y, por lo tanto, pueden ser de gran utilidad como recordatorio en la formulación de estos últimos. Sin embargo,
conviene subrayar que los Objetivos Terminales no se derivan de las taxonomías,
sino que surgen de un análisis de los Objetivos Generales de Área y, más
concretamente, de las capacidades que deben adquirir los alumnos según lo
estipulado por ellos.
El establecimiento de los Objetivos
Terminales requiere una reflexión previa sobre los tipos de aprendizaje que
pueden realizarse a propósito de las tres grandes categorías de contenidos que
hemos distinguido: ¿en qué consiste aprender un hecho, un concepto o un
principio?; ¿en qué consiste aprender un procedimiento?; ¿en qué consiste
aprender un valor, una norma o una actitud?. Simplificando al máximo, podemos
decir que:
(i) Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de
identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar objetos, sucesos o
ideas. Aprender un principio significa
que se es capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar las
relaciones entre los conceptos o hechos a los que se refiere el principio. En
consecuencia, en los Objetivos Terminales relativos a hechos, conceptos y
principios, los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos aparecerán
formulados a menudo mediante los verbos siguientes:
IDENTIFICAR,
RECONOCER, CLASIFICAR, DESCRIBIR, COMPARAR, CONOCER, EXPLICAR, RELACIONAR,
SITUAR (en el espacio y/o en el tiempo), RECORDAR, ANALIZAR, INFERIR,
GENERALIZAR, COMENTAR, INTERPRETAR, SACAR CONCLUSIONES, DIBUJAR, INDICAR,
ENUMERAR, SEÑALAR, RESUMIR, DISTINGUIR, APLICAR, etc.
(ii) Aprender un procedimiento significa
que se es capaz de utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes maneras
con el fin de resolver los problemas planteados y alcanzar las metas fijadas. En
consecuencia, en los Objetivos Terminales relativos a procedimientos, los
resultados esperados del aprendizaje de los alumnos aparecerán formulados a
menudo mediante los verbos siguientes:
MANEJAR,
CONFECCIONAR, UTILIZAR, CONSTRUIR, APLICAR, RECOGER, REPRESENTAR, OBSERVAR, EXPERIMENTAR,
PROBAR, ELABORAR, SIMULAR, DEMOSTRAR, RECONSTRUIR, PLANIFICAR, EJECUTAR,
COMPONER, etc.
(iii) Aprender un valor
significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el
principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma
significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma. Aprender
una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a
comportarse de una determinada manera ante clases de situaciones, objetos,
sucesos o personas. En consecuencia, en los Objetivos Terminales relativos a
valores, normas y actitudes, los resultados esperados del aprendizaje de los
alumnos aparecerán formulados a menudo mediante los verbos siguientes:
COMPORTARSE
(de acuerdo con), RESPETAR, TOLERAR, APRECIAR, VALORAR (positiva o
negativamente), ACEPTAR, PRACTICAR, SER CONSCIENTE DE, REACCIONAR A,
CONFORMARSE CON, ACTUAR, CONOCER, DARSE CUENTA DE, ESTAR SENSIBILIZADO A,
SENTIR, PERCATARSE DE, PRESTAR ATENCIÓN A, INTERESARSE POR, OBEDECER, PERMITIR,
ACCEDER A, CONFORMARSE CON, REACCIONAR A, PREOCUPARSE POR, DELEITARSE CON,
RECREARSE EN, PREFERIR, INCLINARSE POR, etc.
En la formulación de los Objetivos
Terminales, deben tenerse en cuenta los siguientes extremos:
— Los verbos utilizados para precisar
los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos deben tener siempre un
referente comportamental, sin que ello signifique en absoluto que deban
referirse necesariamente a comportamientos observables discretos. Mantener esta
exigencia obligaría a excluir resultados esperados del aprendizaje
relativamente complejos que tienen una manifestación comportamental amplia y
diversa.
— Los mismos verbos pueden utilizarse en
ocasiones para precisar resultados esperados del aprendizaje relativos a
diferentes categorías de contenidos.
— Un mismo Objetivo Terminal puede hacer
referencia simultáneamente a varios contenidos específicos; correlativamente un
mismo contenido puede aparecer en diferentes Objetivos Terminales en la medida
en que puede ser objeto de diferentes tipos de resultados esperados del
aprendizaje.
(iii) Las orientaciones didácticas
Junto con los Objetivos Generales del
Ciclo, el Diseño Curricular incluye un resumen de las opciones básicas que
caracterizan la concepción constructivista del aprendizaje escolar y la
intervención pedagógica. En este resumen figura asimismo una perspectiva de
conjunto sobre el qué, el cómo y el cuándo evaluar en las tres modalidades de
evaluación inicial, formativa y sumativa. Las opciones básicas expuestas están
moduladas, en cada caso, por el perfil evolutivo —en las vertientes
cognoscitiva, afectiva, relacional y psicosocial— de los alumnos del ciclo en
cuestión.
Asimismo, en el primer nivel de
concreción del Diseño Curricular se incluyen, para cada área curricular, unas orientaciones
didácticas. Estas orientaciones son dobles. Por un lado, proporcionan criterios
para diseñar actividades de enseñanza/aprendizaje en función de la
concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención
pedagógica, así como del tipo y grado del aprendizaje que señalan los Objetivos
Terminales y de la naturaleza de los contenidos seleccionados. Por otro lado,
proporcionan criterios para diseñar actividades de evaluación —inicial,
formativa y sumativa— en función de los mismos factores.
Resumiendo, el primer nivel de
concreción del Diseño Curricular adopta, en cada una de las áreas curriculares
consideradas, la estructura interna que se muestra en la página siguiente.
Nótese que los diferentes tipos de
contenido no deben tener necesariamente el mismo peso en los diferentes ciclos,
ni siquiera en las diferentes áreas curriculares de un mismo ciclo. Por
ejemplo, los valores, normas y actitudes tendrán sin duda una mayor presencia
en el área de Ciencias Sociales que en el área de Matemáticas; pero, incluso en
la misma área de Ciencias Sociales, su presencia será probablemente distinta en
Ciclo Inicial y en Ciclo Superior de EGB.
Tradicionalmente, en los Diseños
Curriculares de la enseñanza obligatoria se ha dado una importancia máxima al
tipo de contenidos denominado «hechos, conceptos y principios». Esta tendencia
debe neutralizarse, siendo necesario tomar conciencia de la importancia que
tienen los otros dos tipos de contenidos (procedimientos; valores, actitudes y
normas), sobre todo en los primeros ciclos de la enseñanza obligatoria.
Señalemos, para terminar, que la
estructura adoptada en el primer nivel de concreción del Diseño Curricular
supone una cierta correspondencia entre bloques de contenidos y Objetivos
Terminales para cada área. Esta correspondencia, sin embargo, no es total pues,
como ya hemos dicho, un mismo objetivo puede referirse simultáneamente a
diferentes contenidos y, correlativamente, un mismo contenido puede estar
implicado en diferentes Objetivos Terminales.
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Ciclo: ... |
Área Curricular: ... |
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Bloques de contenidos |
Objetivos Terminales |
Orientaciones Didácticas |
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A. Hechos, conceptos y principios. . .
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. B. Procedimientos. . .
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. C. Valores, normas y actitudes . .
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A. Relativos a hechos, conceptos y
principios. . .
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. B. Relativos a procedimientos. . .
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. C. Relativos a valores, normas y
actitudes. . .
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Criterios para
diseñar actividades de enseñanza/aprendizaje. Criterios para diseñar
actividades de evaluación inicial, formativa y sumativa. |
Cuadro 3. La estructura interna del
primer nivel de concreción.
B. El segundo nivel de concreción
El primer nivel de concreción del
Diseño Curricular de un ciclo de la enseñanza obligatoria precisa qué enseñar (contenidos y objetivos
terminales de las distintas áreas curriculares) y ofrece criterios-guía sobre cómo
enseñar y evaluar (orientaciones
didácticas), pero no dice nada todavía sobre cuándo enseñar, sobre
la secuenciación y la temporalización de los aprendizajes a lo largo del ciclo.
La elaboración de programaciones en sentido estricto de la acción pedagógica
(tercer nivel de concreción del Diseño Curricular) exige prever la
temporalización de los aprendizajes de los alumnos —es decir, la distribución
temporal del conjunto de aprendizajes específicos que deben realizar los
alumnos para adquirir las capacidades que fijan los Objetivos Generales de
Ciclo— y ésta, a su vez, requiere el análisis y posterior secuenciación de los
contenidos seleccionados en cada una de las áreas curriculares del ciclo. El
resultado del análisis de los bloques de contenido que figuran en el primer
nivel de concreción, así como la propuesta de secuenciación de los elementos
que dicho análisis permite identificar, configuran el segundo nivel de
concreción del Diseño Curricular. Nótese que la temporalización de los
aprendizajes no se incluye en este segundo nivel de concreción, que se limita a
establecer las bases necesarias para que la temporalización pueda llevarse a
cabo en el marco de propuestas concretas de programación (tercer nivel de
concreción) atendiendo a supuestos particulares.
El segundo nivel de concreción del
Diseño Curricular consiste pues en establecer, para cada área curricular,
sendas secuencias de los principales elementos de contenido. En el supuesto,
por ejemplo, de que se hayan seleccionado en el primer nivel de concreción
bloques de contenido relativos a hechos, conceptos y principios, a
procedimientos, y a valores, normas y actitudes, el segundo nivel de concreción
adoptará la forma siguiente:
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Hechos, conceptos y principios |
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Procedimientos |
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Valores, normas y actitudes |
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SECUENCIACIÓN |
Principales hechos, conceptos y
principios implícitos en los bloques de contenido correspon-dientes del
primer nivel de concreción. |
SECUENCIACIÓN |
Principales procedimien-tos y
subprocedimientos implícitos en los bloques de contenido correspon-dientes
del primer nivel de concreción. |
SECUENCIACIÓN |
Principales valores, nor-mas y
actitudes implí-citas en los bloques de contenido correspon-dientes del
primer nivel de concreción. |
Cuadro 4. La estructura interna del
segundo nivel de concreción.
Desde el punto de vista del proceso de
elaboración del Diseño Curricular, el establecimiento del segundo nivel de
concreción supone los siguientes pasos:
(i) identificar los principales
componentes de los bloques de contenido seleccionados en el primer nivel de
concreción;
(ii) analizar las relaciones que
existen entre los componentes identificados y establecer las estructuras de
contenido correspondientes;
(iii) Proponer una secuenciación de
los componentes atendiendo a las relaciones y estructuras establecidas y a las
leyes del aprendizaje significativo.
(i) Los componentes elementales del contenido
El primer paso consiste simplemente en
identificar los principales elementos del contenido seleccionado a partir de un
análisis de su estructura interna. El aspecto más delicado de esta fase consiste
en decidir el nivel de detalle y de precisión con que deben identificarse los
elementos constitutivos del contenido. El criterio último es, por supuesto, lo
estipulado por los Objetivos Generales de Área; en otros términos, en la
identificación de los componentes elementales de contenido se alcanzará el
grado de detalle y de precisión exigido por el dominio de las capacidades que
figuran en los Objetivos Generales de Área. Señalemos además que la propuesta
de distinguir tres tipos de contenido —hechos, conceptos y principios;
procedimientos; valores, normas y actitudes— es una propuesta estándar y que,
en determinados ciclos de la enseñanza obligatoria, puede ser aconsejable
distinguir otras categorías. Así, en Parvulario, donde el conocimiento de
hechos tiene una importancia fundamental y el aprendizaje de principios es
totalmente secundario, la clasificación de los contenidos adoptará
probablemente otras formas, por ejemplo: hechos, conceptos y principios (con
una presencia mínima de los segundos); procedimientos (probablemente, con
diferentes subcategorías); normas, actitudes y valores (con preponderancia de
las primeras). En el otro extremo de la enseñanza obligatoria, en el Ciclo
Superior de EGB, el aprendizaje de conceptos ocupa un lugar destacado y el
aprendizaje de principios empieza a adquirir importancia, por lo que el énfasis
de la categoría denominada «hechos, conceptos y principios» recaerá sobretodo
en los dos últimos términos, siendo incluso quizás aconsejable, en determinadas
áreas curriculares, establecer categorías diferenciadas.
(ii) Las relaciones y las estructuras de contenido
Una vez identificados los principales
elementos del contenido, el segundo paso consiste en identificar las relaciones
entre los mismos que tengan una pertinencia instruccional, es decir, que sean
relevantes para la organización y la secuenciación de la enseñanza. Siguiendo a
Reigeluth, Merrill y Bunderson (1978), las relaciones y las estructuras del
contenido pertinentes para la instrucción son:
En el caso de los hechos: las relaciones de atributo. Son
relaciones que permiten ordenar los hechos, fenómenos o sucesos según el grado
de posesión de un determinado atributo. Así, por ejemplo, los países pueden
ordenarse atendiendo al número de habitantes o a su extensión en Km2;
los sucesos históricos pueden ordenarse cronológicamente; los minerales por su
grado de dureza; las cordilleras por su altura; etc. Las relaciones de atributo
permiten establecer unas estructuras que se denominan listas y que pueden definirse como colecciones de elementos de
contenido ordenados en función de un atributo o parámetro. Nótese que, en
principio, un conjunto de elementos de contenidos puede ordenarse de formas muy
diversas según la naturaleza del atributo utilizado para ello, por lo que la
decisión crucial reside en seleccionar el atributo o atributos más importantes
desde el punto de vista de la lógica interna del contenido.
En el caso de los conceptos: las relaciones de subordinación,
supraordenación y coordinación. Son relaciones de clase y de pertenencia
entre conceptos. Existen dos subtipos de relaciones de estas características:
las que responden al enunciado general «un x es una especie de y» (por ejemplo:
la serpiente es un animal carnívoro; la democracia es una forma de gobierno;
etc.); y las que responden al enunciado general «un x es una parte de y» (por
ejemplo: enero es uno de los doce meses del año; la fauna es un elemento del
ecosistema; etc.). La identificación de las primeras permite establecer unas
estructuras de contenido denominadas taxonomías
de tipos, en las que un
elemento de un nivel inferior es una especie del elemento correspondiente del
nivel superior (por ejemplo: animales g mamíferos g osos g etc.); la identificación de las
segundas permite establecer unas estructuras de contenido denominadas taxonomías de partes,
en las que un elemento de un nivel inferior es una parte del elemento
correspondiente del nivel superior (por ejemplo: cuerpo g cabeza g boca g dientes g etc.). Por supuesto, dos o más
taxonomías pueden combinarse dando lugar a un tercer tipo de estructuras de
contenido: las matrices, en las que cada elemento pertenece
simultáneamente a dos taxonomías (por ejemplo: los leones son carnívoros y
mamíferos; los mosquitos son una especie de insectos y forman parte de la fauna
de una región).
Los criterios
para establecer relaciones de subordinación, supraordenación y coordinación
entre los conceptos, aunque no son tan arbitrarios como los atributos que
pueden utilizarse para ordenar los hechos, pueden ser también en ocasiones
numerosos y diversos, por lo que es imprescindible seleccionar los más
pertinentes desde el punto de vista de la estructura interna del contenido
curricular.
En el caso de los principios: las relaciones de covariación, causa-efecto
y prescriptivas (lo que debe hacerse para obtener
determinados resultados) entre principios. Recuérdese que los principios son
enunciados que designan cómo los cambios que se producen en un conjunto de
objetos, sucesos, situaciones o símbolos (conceptos) se relacionan con los
cambios que se producen en otro conjunto de objetos, sucesos, situaciones o
símbolos (conceptos). Las relaciones entre principios describen pues relaciones
de segundo orden entre conceptos, es decir, relaciones de relaciones entre
conceptos. La identificación de las relaciones entre principios permite
establecer unas estructuras de contenido denominadas teorías o modelos, que
pueden ser de naturaleza descriptivo-explicativa o prescriptiva según las
relaciones en juego (por ejemplo: la explicación de fenómenos atmosféricos, la
fluctuación del mercado del trabajo, el proceso de fabricación del vino, etc.).
En el caso de los procedimientos: las relaciones de orden y de
decisión. Las primeras describen el orden en el que deben ejecutarse los
pasos de un procedimiento o los diferentes subprocedimientos implicados en un
procedimiento más complejo (por ejemplo: el orden a seguir en la construcción
de un plano de la escuela); las segundas describen posibles alternativas de
acción en la ejecución de los pasos de un procedimiento o de los
subprocedimientos implicados en un procedimiento más complejo (por ejemplo: el
algoritmo de substracción con varios dígitos). La identificación de las
relaciones entre procedimientos permite establecer unas estructuras de
contenido denominadas jerarquías de
procedimientos, que son conjuntos de procedimientos y
de subprocedimientos ordenados en función de las relaciones de orden y/o de
decisión que mantienen entre sí.
En el caso de los valores, normas y
actitudes: las relaciones de preeminencia o prioridad. Son relaciones que
indican un orden jerárquico entre valores, normas y actitudes, de tal manera
que los que se sitúan en un nivel superior tienen preeminencia sobre los que se
sitúan en un nivel inferior. La identificación de las relaciones entre valores,
normas y actitudes permite establecer unas estructuras de contenido denominadas
sistemas de valores y sistemas de normas, que describen la
preponderancia relativa de los diferentes valores y normas que regulan el comportamiento.
(iii) La secuenciación de los
contenidos
Una vez identificados los principales
elementos del contenido, así como las relaciones entre los mismos y las
estructuras correspondientes, el tercer paso consiste en establecer una
secuenciación que respete los principios del aprendizaje significativo.
Básicamente, esto consiste en ordenar los elementos de acuerdo con una
secuencia que procede de lo más general a lo más detallado y de lo más simple a
lo más complejo. En otros términos, se presentarán en primer lugar los
elementos esenciales del contenido susceptibles de proporcionar una panorámica
global del mismo, de tal manera que los elementos restantes puedan ser
introducidos como ampliaciones, matizaciones, precisiones o profundizaciones de
los presentados en primer término. Obviamente, para llevar a cabo esta tarea es
de suma utilidad partir de las estructuras de contenido establecidas en el paso
anterior.
Aunque el criterio prescrito para
secuenciar los elementos de contenido es válido en todos los casos —de lo más
general y simple a lo más detallado y complejo—, lógicamente su concreción
varía según el tipo de contenidos al que se aplique. Así, por ejemplo, en la
secuenciación de conceptos, se presentan en primer lugar los más
fundamentales y representativos, que son también, por definición, los más
generales e inclusivos entre los que aparecen en las taxonomías de tipos y de
partes y en las matrices correspondientes; seguidamente, se introducen de forma
progresiva los conceptos menos generales y menos inclusivos de las taxonomías
que proporcionan detalles y precisiones respecto a los presentados en primer
lugar. En la secuenciación de principios, se comienza presentando los
más simples y fundamentales entre los que aparecen en las estructuras teóricas
correspondientes, para introducir progresivamente versiones más complejas,
específicas, matizadas y contextualizadas de los mismos. En la secuenciación
de procedimientos, la propuesta consiste en presentar en primer término el
procedimiento o procedimientos más simples y, al mismo tiempo, más generales:
es decir, los que incluyen un menor número de pasos y se aplican a una gama más
amplia de situaciones; a continuación, se introducen los procedimientos
progresivamente más complejos y más específicos en sus condiciones de
aplicación. En la secuenciación de valores, normas y actitudes, la regla
que prescribe avanzar desde lo más simple y general a lo más complejo y
detallado se concreta en una ordenación que comienza por los valores y normas
más preeminentes y que rigen en un mayor número de situaciones, introduciendo
progresivamente los que ocupan un lugar inferior en los sistemas jerárquicos de
valores y normas y que, además, rigen en situaciones y contextos más
específicos. Por último, en la secuenciación de hechos, la ordenación se
establece de acuerdo con las relaciones de atributos utilizadas para
confeccionar las listas correspondientes, velando siempre por presentar, en
primer término, los hechos más representativos y próximos, introduciendo
paulatinamente de forma progresiva los más singulares y alejados de la
experiencia inmediata.
C. El tercer nivel de concreción
En el modelo de Diseño Curricular
adoptado, los dos niveles de concreción descritos configuran la base a partir
de la cual pueden concretarse diferentes programas de acción didáctica en
función de las características concretas de las diversas situaciones
educativas. El carácter «abierto» del Diseño Curricular reside precisamente en
su posible adaptación a la singularidad de cada centro escolar, elaborando
proyectos educativos y programaciones ajustadas a las necesidades y
peculiaridades de cada caso. El tercer nivel de concreción no forma pues parte,
en sentido estricto, del Diseño Curricular, sino que ilustra la manera de
utilizarlo mediante ejemplos de programaciones elaboradas a partir del Diseño
Curricular Base y teniendo en cuenta determinados supuestos reales presentes en
el sistema educativo.
Entre los supuestos que debe
contemplar necesariamente la utilización del Diseño Curricular Base y que, por
lo tanto, debería ilustrar el tercer nivel de concreción, conviene destacar las
necesidades educativas especiales de los alumnos (cf. el punto 4.2.), la
estructura organizativa y los recursos pedagógicos del centro, las competencias
profesionales del profesorado y sus opciones respecto a metodologías didácticas
particulares (por ejemplo, la instrumentación didáctica del principio de
globalización inscrito en la propia estructura del Diseño Curricular Base). En
cualquier caso, sea cual sea la naturaleza de los supuestos considerados para
confeccionar las programaciones, esta tarea exige dos pasos: la planificación y
distribución de los aprendizajes entre los niveles que conforman un ciclo; y la
planificación y temporalización, dentro de cada nivel, de los aprendizajes
correspondientes.
(i) Objetivos y contenidos de nivel
El primer paso en la confección de
programaciones a partir del Diseño Curricular Base consiste en traducir los
Objetivos Terminales de Área y los bloques de contenido correspondientes
(primer nivel de concreción) en objetivos
de Nivel y en bloques de contenido
más restringidos. Los Objetivos de Nivel son similares, en cuanto a su
significado y formulación, a los Objetivos Terminales de Área, excepto en que
se refieren a contenidos menos amplios, de tal manera que el logro de un
Objetivo Terminal de Área implica a menudo el logro de varios Objetivos de
Nivel.
En la lógica interna del modelo de
Diseño Curricular adoptado, la temporalización o distribución de los
aprendizajes entre los niveles de un ciclo, es decir, la secuenciación
interniveles, no surge de una jerarquización de los objetivos en
terminales e intermedios, sino de la ordenación y secuenciación de los
contenidos (segundo nivel de concreción).
El punto clave de este primer paso
reside pues en distribuir entre los niveles del ciclo los elementos de
contenido previamente identificados y secuenciados. Esta distribución se lleva
a cabo de tal modo que en el primer nivel del ciclo se incluyen los elementos
más fundamentales y representativos del contenido, los más generales y simples,
reservando para los niveles siguientes los elementos que aportan precisiones o
detalles a los del primer nivel. En otros términos, los contenidos del primer
nivel de cada ciclo proporcionan una visión de conjunto muy general de las
áreas curriculares. Esta panorámica global es precisada progresivamente en los
niveles posteriores hasta alcanzar el grado de detalle y de profundidad que
requieren los Objetivos Generales de Ciclo y de Área. Los sucesivos niveles de
un ciclo deben entenderse pues como elaboraciones progresivas de los contenidos
que aparecen en el primer nivel del mismo.
Es obvio que no todos los elementos
del contenido presentes en el primer nivel del ciclo son retomados con mayor
detalle y profundidad en los niveles siguientes: éstos pueden consistir en
elaboraciones de igual o desigual profundidad de diferentes elementos de
contenido presentes en el primer nivel; o bien en elaboraciones sucesivas de
profundidad creciente de los mismos elementos del primer nivel; o aún en
elaboraciones progresivamente más profundas de todos los elementos del primer
nivel. Conviene subrayar que no se trata de presentar en el primer nivel
del ciclo un resumen de todos los contenidos del mismo, sino tan sólo una
selección de los más fundamentales y representativos con los que puedan
relacionarse todos los demás. En suma, lo que se pretende procediendo de este
modo es favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos ayudándoles a
construir redes o estructuras de significados cada vez más amplias, ricas,
complejas e integradas.
Dos observaciones todavía en torno a
la secuenciación interniveles. En primer lugar, es absolutamente necesario
tener en cuenta las características diferenciales de los alumnos para los que
se elabora la programación. En efecto, en función de sus necesidades educativas
y sus conocimientos previos, puede darse prioridad a uno u otro de los tipos de
contenido (hechos, conceptos y principios; procedimientos; valores, normas y actitudes)
e incluso temporalizar de forma distinta los Objetivos de Nivel y los
contenidos correspondientes a lo largo del ciclo. En segundo lugar, la
expresión «Objetivos de Nivel» responde al hecho de que la unidad de
secuenciación no tiene una duración temporal fija: un nivel puede corresponder
a un curso académico, dos cursos académicos (como sería aconsejable, por
ejemplo, en el caso de parvulario), un trimestre (por ejemplo, en un sistema de
créditos), etc.
(ii) Programaciones
La temporalización por niveles de los
aprendizajes escolares es el punto de partida inmediato para programar la
acción pedagógica mediante el establecimiento de Unidades Didácticas,
ordenadas y secuenciadas, en el seno de cada nivel (secuenciación
intraniveles). La unidad didáctica es una unidad de trabajo relativa a un
proceso completo de enseñanza/aprendizaje que no tiene una duración temporal
fija (una unidad didáctica puede abarcar varias «clases» o «lecciones»
tradicionales). En la medida en que concierne a la planificación de un proceso
completo de enseñanza/aprendizaje, las unidades didácticas precisan unos
objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas actividades de
aprendizaje y unas actividades de evaluación.
Los objetivos de las unidades
didácticas son similares, en cuanto a su significado y formulación, a los
Objetivos de Nivel, excepto en que se refieren a bloques de contenido más
restringidos que llamaremos, por convención, bloques elementales de contenido. El logro de un objetivo de nivel
supone a menudo el logro de varios Objetivos
Didácticos, pues estos últimos implican normalmente
unos contenidos menos amplios. Por supuesto, lo que se considera un bloque
elemental de contenido depende del grado de exigencia de los Objetivos
Generales de Ciclo y de Área.
Para la secuenciación de las Unidades
Didácticas, se utiliza el mismo procedimiento que para la secuenciación
interniveles, es decir, se ordenan y se secuencian los contenidos del nivel de
acuerdo con los principios del aprendizaje significativo. La unidad didáctica
inicial de un nivel incluye los elementos de contenido más generales y simples
del mismo, mientras que las unidades didácticas posteriores constituyen
elaboraciones sucesivas de profundidad creciente o ampliaciones de los
contenidos de la unidad didáctica inicial. Al igual que sucede en la
secuenciación interniveles, la unidad didáctica inicial no incluye un resumen o versión simplificada de todos los elementos de
contenido del nivel, sino únicamente los más fundamentales y representativos
con los que pueden relacionarse de un modo u otro todos los demás.
De acuerdo con lo que precede, las
programaciones del tercer nivel de concreción que ilustran el uso del Diseño
Curricular Base incluyen los siguientes elementos:
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NIVEL I |
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NIVEL II |
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NIVEL n |
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Objetivos didácticos |
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Actividades de aprendizaje |
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Actividades de evaluación |
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Bloque elemental de contenido |
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Objetivos didácticos |
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Actividades de aprendizaje |
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Actividades de evaluación |
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Bloque elemental de contenido |
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Objetivos didácticos |
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Actividades de aprendizaje |
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Actividades de evaluación |
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Bloque elemental de contenido |
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Objetivos didácticos |
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Actividades de aprendizaje |
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Actividades de evaluación |
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: |
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: |
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Bloque elemental de contenido |
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Objetivos didácticos |
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Actividades de aprendizaje |
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Actividades de evaluación |
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secuenciación
interniveles
Cuadro 5. La estructura interna de las programaciones
Obviamente, en
función de los supuestos que contemplan las programaciones, este formato puede
concretarse de formas distintas. Así, por ejemplo, en caso de optar por una
metodología interdisciplinar, los bloques elementales de contenido, los objetivos
didácticos y las actividades de aprendizaje y de evaluación integrarán
elementos de dos o más áreas curriculares. No obstante, con independencia de
los supuestos de diversa índole considerados para elaborar las programaciones,
y con independencia también de la naturaleza y de 1as características de las
actividades de aprendizaje y de evaluación, queremos subrayar la necesidad de
que se precisen los objetivos y los contenidos de las diferentes unidades
didácticas. Sólo así puede asegurarse la continuidad entre los diferentes
eslabones del proceso de concreción de las intenciones educativas que lleva,
desde los Objetivos Generales de la Enseñanza Obligatoria, en un extremo, hasta
lo que se aprende y se enseña realmente en las aulas, en el otro extremo.
El tratamiento de las Necesidades Educativas
Especiales en el ámbito curricular
La puesta en práctica de los
principios de normalización y de integración de todos los alumnos en el sistema
escolar ordinario —principios que están, por otra parte, en el origen del
proceso de reforma de la Enseñanza Obligatoria emprendido por la
Administración— exige abordar el tratamiento de las Necesidades Educativas
Especiales en el marco del Diseño Curricular Base. En otros términos, las
Necesidades Educativas Especiales de los alumnos deben recibir el tratamiento
curricular adecuado mediante adaptaciones del Diseño Curricular Base a la
naturaleza y características de estas necesidades. Entre los supuestos que
deben tenerse en cuenta para elaborar programaciones conceptualizadas a partir
del Diseño Curricular Base, las Necesidades Educativas de los alumnos ocupan un
lugar central.
Conviene pues subrayar que, en el
marco del planteamiento adoptado, no tiene sentido diferenciar o contraponer el
Diseño Curricular de la Educación Ordinaria, por una parte, y los Diseños
Curriculares de Educación Especial por otra. Más bien, lo que sucede es que el
Diseño Curricular Base está siempre sujeto a adaptaciones diversas en
función de las Necesidades Educativas concretas de los alumnos a los que se
aplica; por supuesto, la profundidad y la amplitud de las adaptaciones
dependerán, en cada caso, de la naturaleza de las necesidades educativas, pero
el punto de partida y de referencia de la acción pedagógica es siempre el Diseño Curricular Base, que
cumple de este modo una función normalizadora e integradora en el tratamiento
de las Necesidades Educativas Especiales.
El cuadro de la página siguiente
muestra la continuidad entre la Educación Ordinaria y la Educación Especial y
destaca la importancia del concepto de Necesidades Educativas. En el contexto
de unas Finalidades de la Educación que presiden el Sistema escolar y la
enseñanza obligatoria, válidas para todos los alumnos (promover su desarrollo
personal mediante el conocimiento del mundo en que viven y la adquisición de
las destrezas y conocimientos necesarios para dirigir su propia vida de forma
autónoma y responsable), que se concretan en un Curriculum, o en un conjunto de
Diseños Curriculares que abarcan los diferentes ciclos de la enseñanza
obligatoria, las Necesidades Educativas designan
las actuaciones pedagógicas que deben ponerse en marcha para que los alumnos
puedan acceder al Curriculum. Todos los alumnos tienen, por definición,
Necesidades Educativas; hay, sin embargo, dos tipos de Necesidades Educativas:
las que son compartidas por todos los alumnos y las que son específicas de cada
alumno. Las Necesidades Educativas
Especiales son las Necesidades Educativas específicas, fruto de las
características diferenciales del alumno, que es imprescindible satisfacer para
asegurar su acceso al Curriculum.
Las Necesidades Educativas comunes a
todos los alumnos son satisfechas mediante las Actuaciones Pedagógicas Habituales que, tomadas en su conjunto,
delimitan lo que suele llamarse «educación ordinaria». Las Actuaciones Pedagógicas Especiales son pues actuaciones pedagógicas
adicionales o complementarias cuyo objetivo es satisfacer las Necesidades
Educativas Especiales de los alumnos. Las Actuaciones Pedagógicas Especiales
surgen cuando los recursos pedagógicos habituales del sistema escolar no bastan
para dar una respuesta adecuada a las Necesidades Educativas Especiales de los
alumnos. En esta perspectiva, la «Educación Especial» es el conjunto de
Actuaciones Pedagógicas Especiales que se llevan a cabo —de forma temporal o
permanente, en centros ordinarios o especiales— para satisfacer las Necesidades
Educativas de los alumnos y facilitar de este modo su acceso al curriculum.
Nótese que, de la misma manera que hay un continuo entre Necesidades Educativas
Habituales y Necesidades Educativas Especiales, así como entre Actuaciones
Pedagógicas Habituales y Actuaciones Especiales, hay también un continuo entre
Educación Ordinaria y Educación Especial, sin que sea posible establecer una
línea divisoria neta entre ambas. La adaptación del Diseño Curricular Base a
las Necesidades Educativas de los alumnos es una exigencia del modelo de
Curriculum adoptado que se aplica por igual a la Educación Ordinaria y a la
Educación Especial.
Cuadro 6. EL CONTINUUM EDUCACIÓN ORDINARIA/EDUCACIÓN ESPECIAL
Es obvio que, como indica el cuadro
que estamos comentando, las Actuaciones Pedagógicas Especiales no consisten
únicamente en adaptaciones curriculares (por ejemplo, formas distintas de
organización escolar, apoyos psicopedagógicos complementarios, modificación del
ambiente físico-ambiental, materiales e instrumentos específicos, etc.), pero
éstas tienen ciertamente una especial relevancia en la medida en que el Diseño
Curricular constituye la concreción del proyecto educativo que preside la
educación escolar. Esta es la razón por la que el Diseño Curricular de los
ciclos que conforman la enseñanza obligatoria no debe limitarse a ofrecer la
posibilidad de tratar las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos como
adaptaciones del mismo, sino que debe incluir, además, orientaciones,
procedimientos y propuestas concretas para llevar a cabo dichas adaptaciones.
Esto implica incluir el tratamiento de
las Necesidades Educativas Especiales en el proceso de elaboración de los
Diseños Curriculares, de tal manera que, junto al Diseño Curricular Base de
cada ciclo y los ejemplos de programación que ejemplifican su uso bajo
determinados supuestos (tercer nivel de concreción), deben figurar además:
(i) Orientaciones, procedimientos y
estrategias para identificar las Necesidades Educativas Especiales de los
alumnos.
(ii) Una tipología y una descripción
detallada de las Necesidades Educativas Especiales más frecuentes de los
alumnos del ciclo en cuestión. La descripción debe destacar las implicaciones
respecto a los diferentes elementos del Diseño Curricular Base (objetivos,
contenidos, orientaciones didácticas), señalando las adaptaciones y
modificaciones que deban introducirse en los mismos según la naturaleza y las
características de las Necesidades Educativas Especiales.
(iii) Orientaciones, procedimientos y
estrategias para elaborar Programas de Desarrollo Individual que permitan
satisfacer adecuadamente los principales tipos de Necesidades Educativas
Especiales.
(iv) Ejemplos prototípicos de
Programas de Desarrollo Individual para las Necesidades Educativas Especiales
más frecuentes.
Una última observación para concluir
este apartado. Si bien es cierto que las Necesidades Educativas Especiales surgen de las características
diferenciales de los alumnos (historia personal y/o déficits de diferente
naturaleza), no debe perderse de vista que se
definen con relación a las actuaciones pedagógicas capaces de
satisfacerlas. La tipología de Necesidades Educativas Especiales debe utilizar,
en consecuencia, criterios fundamentalmente pedagógicos y tener en cuenta las
exigencias del curriculum. Una tipología de Necesidades Educativas Especiales
no es, en ningún caso, una tipología de déficits, aunque es evidente que existe
una relación entre determinados tipos de déficits y las Necesidades Educativas
que deben satisfacerse para que los alumnos afectados puedan acceder al
curriculum.
El desarrollo del Diseño Curricular
En las páginas precedentes hemos formulado
una propuesta de estructura de Diseño Curricular inspirada en la concepción
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica que,
con modificaciones más o menos puntuales, es aplicable a nuestro juicio a todos
los ciclos de la enseñanza obligatoria, asegurando de este modo la necesaria
continuidad y coherencia entre los mismos y respetando los principios de
normalización y de integración en el tratamiento de las Necesidades Educativas
Especiales. Asimismo, hemos formulado una serie de sugerencias dirigidas a
facilitar el proceso de elaboración de los Diseños Curriculares que adopten la
estructura propuesta. Quisiéramos ahora terminar con una llamada de atención
sobre algunas implicaciones que se derivan del hecho de entender el Diseño
Curricular como un proyecto educativo abierto
a un proceso de constante mejora, enriquecimiento y revisión.
En efecto, el Diseño Curricular es
ante todo un proyecto de acción educativa y, en tanto que proyecto, su valor
depende de que sirva realmente para guiar la acción pedagógica de los
profesores, haciéndola más eficaz y ayudándoles a enfrentar adecuadamente las
múltiples situaciones, siempre distintas entre sí, que encuentran en su
quehacer profesional. Esta es la razón por la que, si bien es cierto que la
generalización de un Diseño Curricular sólo debe hacerse tras un período previo
de experimentación y de evaluación que demuestre su validez y eficacia, de
hecho continúa estando siempre abierto a eventuales mejoras y enriquecimientos.
En otros términos, el proceso de
elaboración del Diseño Curricular es sólo una primera fase que debe
complementarse con el proceso de
desarrollo correspondiente.
Ahora bien, el desarrollo del Diseño
Curricular no debe entenderse únicamente como un proceso acumulativo y/o
correctivo, sino que puede llegar incluso a introducir modificaciones
substanciales en el proyecto educativo inicial que vehicula. Es precisamente en
este punto donde reside a nuestro entender la importancia de dotar a los
Diseños Curriculares de los diferentes ciclos de la Enseñanza Obligatoria con
una estructura interna relativamente homogénea que, además de asegurar su
continuidad y coherencia, sea suficientemente flexible para integrar las
aportaciones que surgen de su desarrollo.
Un Diseño Curricular válido, útil y eficaz es, por definición,
un instrumento indefinidamente perfectible cuyo uso por los profesores no se
limita nunca —o no debería limitarse— a una aplicación más o menos automática.
Un buen Diseño Curricular no es el que ofrece a los profesores soluciones
hechas, cerradas y definitivas, sino el que les proporciona elementos útiles para que puedan elaborar en cada
caso las soluciones más adecuadas en función de las circunstancias particulares
en las que tiene lugar su actividad profesional. Estimular la innovación y la
creatividad pedagógicas ofreciendo un marco integrador y coherente es, sin
lugar a dudas, la finalidad que debe perseguir todo Diseño Curricular.
En la medida en que un Diseño
Curricular consiga implantarse y generalizarse, es decir, en la medida en que
sea realmente utilizado por los profesores en su práctica diaria, el
proceso de desarrollo y, por lo tanto, su mejora y enriquecimiento están
asegurados. El desarrollo del Diseño Curricular está pues indisolublemente ligado
a su implantación y generalización, aspectos que deben concertar en
consecuencia el máximo de esfuerzos.
Las consideraciones precedentes abogan
por un conjunto de actuaciones sin las cuales la reforma curricular, y con ella
la reforma educativa de la que es un componente esencial, corre el peligro de
convertirse en una reforma puramente burocrática, sobre el papel, sin
trascendencia alguna para la práctica pedagógica y la mejora de la calidad de
la enseñanza. Estas actuaciones deberían consistir, como mínimo, en lo
siguiente:
— incluir las cuestiones curriculares,
y más concretamente el análisis y la discusión de los Diseños Curriculares
elaborados, en la formación inicial y permanente de los profesores;
— potenciar la realización de experiencias que, utilizando
como marco los Diseños Curriculares elaborados, muestren posibles usos
diferenciales de los mismos (en función de las características y tipos de
organización de las escuelas, de opciones concretas de metodologías didácticas,
etc.) para elaborar proyectos pedagógicos de centro;
— promover la realización de
experiencias e investigaciones que, utilizando como marco los Diseños
Curriculares elaborados, tengan como finalidad elaborar y contrastar
estrategias y procedimientos adecuados para el tratamiento de las Necesidades
Educativas Especiales;
— promover investigaciones que,
utilizando como marco los Diseños Curriculares elaborados, tengan como
finalidad la confección de materiales didácticos y de instrumentos de
intervención pedagógica (pautas de observación, instrumentos de seguimiento y
de evaluación, etc.);
— facilitar la incorporación y la
difusión de las aportaciones generadas por el desarrollo de los Diseños
Curriculares, velando por su constante actualización y revisión.
En suma, se trata de poner los medios necesarios para que los Diseños Curriculares
que se elaboren cumplan la función que les corresponde: contribuir a la
formación inicial y al perfeccionamiento profesional de los profesores,
estimular la renovación y la creatividad pedagógica y, en último extremo,
coadyuvar a la mejora de la calidad de la enseñanza. La adopción de un
modelo de Diseño Curricular relativamente homogéneo para toda la Enseñanza
Obligatoria; la elaboración de los Diseños Curriculares correspondientes al
Ciclo Superior de EGB, al Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria y a las
Orientaciones y Programas de 0-6 años de acuerdo con este modelo; la revisión
de las Orientaciones y Programas de Ciclo Inicial y Ciclo Medio de EGB,
integrando la experiencia acumulada desde que fueron promulgados y
reformulándolos en los términos del modelo; el desarrollo de estrategias y
procedimientos para el tratamiento curricular de las Necesidades Educativas
Especiales en el marco del Curriculum ordinario; todas estas actuaciones, ya
iniciadas o a punto de iniciarse, constituyen indudablemente pasos decisivos en
la dirección apuntada. Su culminación, sin embargo, exige las actuaciones
complementarias que hemos señalado: no basta con disponer de Diseños
Curriculares cuidadosamente elaborados, científicamente fundamentados y
empíricamente contrastados; es necesario además impulsar su desarrollo,
convertirlos en verdaderos instrumentos de trabajo y de indagación. Este es el
verdadero reto de una auténtica reforma curricular.
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